ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


ДураВИДЫ, ФОРМЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

ДураВИДЫ, ФОРМЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

Контроль в широком смысле – проверка чего-либо, установление обратной связи. Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).

Функции контроля:

1) диагностическая функция (определение качества усвоения пройденного материала, успехов и пробелов в ЗУНах);

2) образовательная функция (приведение ЗУНов в систему и содействие их прочному усвоению);

3) развивающая функция (внесение корректив в учебный процесс на основе изучения возможностей и способностей учащихся);

4) воспитательная функция (стимулирование систематических занятий по усвоению ЗУНов и ответственности за их усвоение).

Требования к контролю:

1) индивидуальный характер;

2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах;

3) разнообразие методов и форм проведения;

4) всесторонность (охват всех разделов учебной программы, проверка теоретических знаний, практических умений и навыков);

5) объективность контроля (отказ от преднамеренных, субъективных, ошибочных суждений).

Виды контроля:

1) предварительный контроль (перед началом изучения учебного материала для определения исходного уровня ЗУНов);

2)текущий контроль (проверка ЗУНов, приобретенных в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения);

3) тематический (после изучения темы, раздела для систематизации знаний обучаемых);

4) периодический (контроль по целому разделу учебного курса);

5) итоговый (контроль в конце учебного года с учетом результатов периодического контроля).

 

Данная классификация иногда дополняется еще двумя видами контроля :

6) повторный (проверка знаний параллельно с изучением нового материала способствует прочности и системности знаний учеников);

7) отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса).

 

Формы контроля:

1) индивидуальный;

2) групповой;

3) фронтальный;

4) парный.

Иногда в качестве форм контроля выделяют: зачет, экзамен, собеседование, контрольную работу, общественный смотр знаний (проводится в присутствии не только одного учителя, но и других учителей, родителей) и т. п.

Методы контроля - это способы определения результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

1. Устный (устный опрос).

2. Письменный (упражнения, контрольные работы, сочинения, отчеты и т. д.).

3. Практический (для выявления сформированности умений и навыков практической работы или двигательных навыков).

4. Машинный.

5. Самоконтроль.

6. Комбинированный (уплотненный) – сочетание различных методов контроля.

Взаимосвязь видов, методов, форм контроля и современных средств оценивания представлена в таблице 2 .

Таблица 2

Взаимосвязь видов, методов, форм и средств контроля

контроль
входной промежуточный итоговый остаточные знания
собеседование, анкетирование, контрольная работа, экзамен, тестирование (входное НОТ) собеседование, анкетирование, контрольная работа, опрос, домашнее задание, семинарское занятие, лабораторная работа, деловая игра, тестирование (формирующее, диагностическое КОТ), портфолио, рейтинг, мониторинг зачет, экзамен,     тестирование (тематическое, рубежное, итоговое КОТ), портфолио, рейтинг, мониторинг тестирование (итоговое КОТ)

Педагогические требования к организации контроля:

-индивидуальный характер контроля;

-систематичность, регулярность контроля;

-разнообразие форм проведения;

-всесторонность контроля;

-объективность контроля;

-дифференцированный подход в контроле;

-единство требований педагогов;

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения .

Современное понимание тестов и тестирования можно представить в виде трех уровней.

Первый – «бытовой» уровень. Здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов. Педагоги с таким пониманием тестирования считают тестирование очень ненадежным, ограниченным, а создание тестов простейшим делом.

Второй уровень понимания тестирования можно назвать «словарным». В этом понимании выделяются основные составляющие понятия тестирования. При этом не учитываются особенности процедуры создания, использования и анализа, специфичные для той или иной сферы применения. Для этого понимания характерны разночтения и противоречия в понятиях и определениях. Современное состояние развития тестологии находится именно на этом уровне: многие понятия до конца не определены, многие авторы трактуют по-разному одни и те же понятия и, в свою очередь, одно явление может иметь несколько названий. Это вполне естественный этап развития молодого научно-практического феномена, когда понятийный аппарат находится в стадии становления, а часть терминов и понятий иноязычны и в разных переводах приобретают отличающиеся значения.

Третий уровень понимания может быть назван научным. Он наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования. К этому уровню, вероятно, и следует стремиться.

B.C. Аванесов отмечает: «Понятие "педагогический тест" нужно рассматривать в двух существенных смыслах:

– как метод педагогического измерения;

– как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий».

Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

Данное определение отражает состав теста и его целевое назначение. Кроме этого существует множество других современных словарных определений тестов для психолого-педагогической области.

Все определения подчеркивают то, что тест означает проверку, испытание, но это не простое установление факта наличия или отсутствия какого-либо качества или свойства, что в состав теста входят тестовые задания, что тест должен быть стандартизирован и что назначение теста – это выявление личностных особенностей или приращений.

По мнению B.C. Аванесова «Тест состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов».

В начале следует отделить тесты от «не тестов». Формально отделить тесты от не тестов достаточно просто, используя приведенное определение: тест в качестве составляющих должен иметь, по крайней мере, три элемента – систему заданий, зафиксированную документально технологию предъявления и отработанную систему проверки, обработки и анализа результатов, которые должны составлять единство.

Тест не является аналогией отдельным заданиям, экзаменационным вопросам, анкетам, головоломкам и пр. В его основе лежит специально подготовленный и испытанный набор заданий, позволяющих объективно и надежно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования статистических методов.

Следует признать, что тесты достижений не являются инструментом для определения всего спектра учебных достижений. Одним из существенных ограничений применения тестирования учебных достижений являются ограничения, которые накладываются на ответы. Поэтому анализ способов решения задач, мыслительных операций, которые использует обучаемый при решении задач, в большинстве случаев оказывается затруднен, но не невозможен. Поэтому в рамках существующих ограничений на сегодняшний день метод тестирования является как наиболее мощным, надежным и объективным при решении широкого спектра задач средством, так и наименее теоретически и практически разработанным.

Уровни тестов

В процессе усвоения материала обучаемый последовательно достигает четырех уровней, каждый из которых означает приобретение им определенного нового качества.При этом последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не освоил предшествующий уровень.

 

Первый уровеньусвоения означает приобретение обучаемым знаний-знакомств, с помощью которых он способен узнавать то или иное явление в ряду ему подобных. Основная особенность данного уровня состоит в том, что для его достижения требуется обязательная опора на конкретное явление, информация о котором была представлена в процессе обучения.

 

Второму уровнюсоответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый может воспроизводить учебную информацию по памяти. На этом уровне ему не требуется предъявления данного явления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры, не видя его (см. задания 3, 4 в примере теста).

 

Третий уровеньозначает приобретение обучаемым способности решать типовые задачи, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения.

 

На четвертом уровне усвоения, обозначаемом как уровень трансформации или уровень творчества, обучаемый способен творчески использовать полученные знания, умения и навыки в новых, нетипичных ситуациях, создавая оригинальные способы и подходы к их реализации.

 

Тесты, разработанные с учетом уровней усвоения, позволяют оценить качество усвоения.

 

Для проверки качества усвоения материала на первом уровне (уровне знакомства) должны использоваться тесты, требующие выполнения действий направленных наузнавание. Это - распознавание, различение, классификация объектов, явлений и понятий. Тесты первого уровня - это тесты на опознание («да» - «нет») и тесты на различение(избирательные или выборочные).

 

Тесты второго уровня требуют от учащихся выполнения действий по воспроизведению по памяти информации об объекте изучения. Например:

а) дополните текст... ;

б) напишите формулу...;

в) нарисуйте схему... .

В случае а) испытуемый должен дать полную формулировку, в случае б) необходимо написать лишь нужную формулу, в случае в) требуется восстановить по памяти расположе­ние элементов.

Можно выделить два типа тестов второго уровня: тесты на дополнение или подстановку, тесты на понимание и воспроизведение.

 

Тесты третьего уровня требуют от испытуемого умения применять усвоенную информацию в практической деятельности для решения типовых и некоторых нетиповыхзаданий. При этом всегда имеет место продуктивная деятельность учащегося, в результате которой приобретенные знания проверяются на уровне умений. Такими тестами являются задачи, требующие готового способа решения, без его существенного преобразования. Воспроизведение и использование знаний происходит в том виде, в котором они были усвоены в процессе обучения.

 

Тесты четвертого уровня требуют таких знаний и умений, которые позволяют принимать решения в новых проблемных ситуациях. К этому уровню относятся задания, длявыполнения которых испытуемый должен ориентироваться в сложной, незнакомой ему ситуации.

Следует подчеркнуть также важность оценки трудности теста. Нередко составители теста путают трудность теста со сложностью измеряемого им интеллектуального процесса. Задание или тест, требующий простого воспроизведения, может быть очень трудным из-за некорректно поставленного вопроса или большого объема элементарных операций. С другой стороны, тест, требующий интерпретации данных или применения принципов решения, может быть простым, потому что сами принципы или методы решения хорошо известны.

Классификации тестов

Первое, на чем надо остановиться, рассматривая классификацию тестов – это два подхода, которые в настоящее время сложились в тестировании – тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные) и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные). Появившись как разные подходы к анализу результатов тестирования, отражающие разные основания для сравнения, сейчас эти два подхода определяют разницу на большинстве этапов создания теста.

При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий носит принципиально облегченный характер. Этот подход выработан для органов управления образованием, стоящих перед необходимостью в короткое время проверить состояние образования в большом количестве учебных заведений, и не позволить последним опускаться ниже предельно допустимого уровня требований (такими являются тесты на определение остаточных знаний). В таких случаях говорят о критериально-ориентированной интерпретации результатов. При критериально-ориентированной ориентации требуется несколько меньшее число заданий, посредством которых определяется – что испытуемый знает, а что не знает из заданного стандарта. Иначе говоря, здесь ответы оцениваются относительно не всей области требуемых заданий, а только из области, ограниченной конкретным стандартом или уровнем (критерием) знаний.

При нормативно-ориентированной интерпретации результатов задача определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступает на задний план. В тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не «кто что знает», а «кто знает больше».

Каждый из перечисленных видов выполняет свою функцию, используется для достижения определенной цели.

Понимание критериальной и нормативной ориентированности как разных подходов к интерпретации результатов можно найти у B.C. Аванесова.

С точки зрения интерпретации результатов: «Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания → ответы → выводы о соответствии испытуемого заданному критерию».

«Для нормативно-ориентированной ориентации вывод достраивается рейтингом: задания → ответы → выводы о знаниях испытуемого → рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого».

Описание этих двух подходов в своей схематичной форме вполне отражает смысл разницы в интерпретации.

Ранее автор вводит и третий подход – предметно-педагогический подход к интерпретации, где вывод выстраивается вдоль логической цепочки: содержание учебной дисциплины → генеральная совокупность задания для измерения знаний → тест как выборка задании из этой совокупности → ответы испытуемого → вероятностный вывод о его знаниях учебной дисциплины.

Реализуя задачу максимального разнообразия оценок в рамках подхода, ориентированного на норму, отбираются задания, которые дают максимальный разброс в оценках испытуемых, отбраковываются задания, с которыми справляются все обучающиеся или с которыми не справляется ни один из них, поскольку они, с точки зрения оценивания неинформативны. Однако, когда вопрос касается анализа усвоения элементов учебного материала, то задания, с которыми справляются все или не справляется никто становятся чрезвычайно важными. Можно утверждать, что данный учебный элемент не освоен никем, а данный освоен всеми. Таким образом, критериально-ориентированные тесты дают возможность реализовать широкие диагностические возможности в отличие от тестов, ориентированных на норму.

Завершая рассмотрение двух подходов к тестам, приведем сравнительную таблицу.

Таблица 1.1

Шкалирование

Шкала – это средство фиксации результатов измерения свойств объектов путем упорядочивания их в определенную числовую систему, в которой отношение между отдельными результатами выражено в соответствующих числах. В процессе упорядочивания каждому элементу выборки ставится в соответствие определенный балл (шкальный индекс), устанавливающий положение наблюдаемого результата на шкале.

Шкалирование — это операция упорядочивания исходных эмпирических данных путем перевода их в шкальные оценки. Шкала дает возможность упорядочить наблю­даемые явления, при этом каждое из них получает количественную оценку (квантифицируется). Шкали­рование помогает определить низшую и высшую сту­пени исследуемого явления. Выбранная шкала определяет тип получающихся данных и множество операций, которые можно с этими данными осуществлять.

Например, при исследо­вании учебных интересов учеников мы устанавлива­ем их границы: очень большой интерес — очень сла­бый интерес. Между этими границами определяется ряд ступеней. В результате складывается следующая шкала учебных интересов: очень большой интерес (1); большой интерес (2); средний (3); слабый (4); очень слабый (5). Рекомендуется вводить и экстремальные обозначения крайних границ шкалы.

В психолого-педагогических исследованиях применяют классификацию шкал, предложенную С.Стивенсоном, согласно которой четыре основных способа измерения, связанные с различными правилами, называют измерительнымишкалами (номинальная, порядковая, интервальная и шкала отношений).

1. Номинальная шкала (шкала наименований), которую правильнее было бы считать классификацией, а не измерением, делит все объекты на группы по какому-либо признаку (различию). Этим признакам присваиваются определенные числа (код), что создает удобства при дальнейшей обработке экспериментальных данных. Никакого количественного соотношения между объектами в номинальной шкале нет. Такая шкала фактически уже не связана с понятием «величина» и используется только с целью отличить один объект от другого. Например, фамилии учеников, номера автомобилей, телефонов и т.д.

Примеры:

Группы нарушителей дисциплины и их обозначение (кодирование): на уроке - 4, на улице – 2, дома - 6.

В процессе проверки соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОС появляется группа аттестованных и не аттестованных учеников.

2. Шкала порядка (порядковая, ранговая, ординальная) предназначена для измерения (обозначения) степени различия какого-либо признака или свойства у разных объектов. Самым ярким примером порядковой шкалы является пятибалльная система оценки ЗУН учащихся. Для нее разработаны критерии и различные методы измерения. 3начительно труднее применять порядковую шкалу для количественных оценок других качеств личности (в воспитательном процессе). Имеется несколько разновидностей порядкового шкалирования (измерения):

· ранжирование (в ряд),

· группировка (ранжирование по группам),

· парное сравнение,

· метод рейтинга,

· метод полярных профилей.

Ранжирование. Изучаемые объекты располагаются в ряд (упорядочиваются) по степени выраженности какого-либо качества. Первое место в этом ряду занимает объект с наиболее высоким уровнем данного качества, и ему присваивается наивысший балл (числовое значение выбирается произвольно). Затем каждому объекту ранжированного ряда присваиваются более низкие оценки, соответствующие занимаемым местам.

Группировка всей совокупности объектов наблюдения в несколько рангов, достаточно ясно отличающихся друг от друга по степени измеряемого признака.

Пример: учащиеся класса согласно пятибалльной системе оценки ЗУН делятся на отличников, хорошистов и т. д.

Парное сравнение. Учащиеся сопоставляются друг с другом (каждый с каждым) по какому-либо качеству. Если они одинаковы, то каждый получает по баллу. Если у одного этого качества больше, чем у другого, первый получает два балла, второй – 0 (как при спортивных играх по круговой системе). Суммируя полученные каждым баллы, получаем количественное выражение уровня развития данного качества у каждого учащегося (его ранг).

Рейтинг. В этом приеме оценка объекта производится путем усреднения оценочных суждений группой компетентных экспертов. Имея общие критерии оценки (в порядковой шкале, в баллах), эксперты независимо друг от друга (в устной или письменной форме) выносят свои суждения. Усредненный результат экспертной оценки является достаточно объективным и называется рейтингом.

Метод полярных профилей. Этот прием предполагает применение для оценки условной шкалы, крайними точными которой являются противоположные значения признака (например, добрый - злой, теплый - холодный и т. п.). Промежуток между полюсами делится на произвольное количество частей (баллов).

Пример. Оценка степени доверия кандидату на выборную должность дается в полярной шкале:

(Доверяю полностью) 10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3 – 2 – 1 (Совсем не доверяю).

3. Интервальная шкала (интервальное намерение) - это такое присвоение чисел объектам, когда определено расстояние между объектами и предусмотрена общая для всех объектов постоянная единица измерения. Иначе говоря, в интервальной шкале вводится единица и масштаб измерения. Нулевая точка шкалы выбирается произвольно. Такая шкала применяется достаточно редко.

Примеры: температурные шкалы; шкалы стандартизированного тестирования интеллекта.

Интервальная шкала – количественная. В ней возможны все арифметические действия над числами, кроме операции деления. Таким образом, в интервальной шкале нельзя определить во сколько раз один объект больше или меньше другого. Например, если ученик ответил правильно на 30 заданий, то это не означает, что он знает вдвое больше ученика, ответившего на 15 заданий теста.

4. Шкала отношений отличается от интервальной только тем, что ее нулевая точка не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. В педагогических измерениях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения того или другого задания (в минутах, секундах и т.д.), количество ошибок или правильно решенных задач.

Допустимые преобразования

Результаты измерений необходимо анализировать, а для этого нередко приходится строить на их основании производные показа­тели, то есть, применять к экспериментальным данным то или иное преобразование. Используемая шкала определяет множество пре­образований, которые допустимы для результатов измерений в этой шкале.

Начнем с наиболее слабой шкалы - шкалы наименований, ко­торая выделяет попарно различимые классы объектов. Например, в шкале наименований измеряются значения признака "пол": "де­вочки" и "мальчики". Эти классы будут различимы независимо от того, какие различные термины или знаки для их обозначений будут использованы: "лица женского пола" и "лица мужского пола", или "girls" и "boys", или "А" и "Б", или "1" и "2", или "2" и "3" и т.д. Следовательно, для шкалы наименований применимы любые взаимно-однозначные преобразования, то есть сохраняю­щие четкую различимость объектов (таким образом, самая слабая шкала - шкала наименований - допускает самый широкий диапа­зон преобразований).

Отличие порядковой шкалы (шкалы рангов) от шкалы наиме­нований заключается в том, что в шкале рангов классы (группы) объектов упорядочены. Поэтому произвольным образом изменять значения признаков нельзя - должна сохраняться упорядоченность объектов. Следо­вательно, для порядковой шкалы допустимым является любое монотонное преобразование. Например, если ученик Иванов на­брал 5 балов, а ученик Сидоров - 10, то их упорядочение не изме­нится, если мы число баллов умножим на одинаковое для всех учеников положительное число, или сложим с некоторым одина­ковым для всех числом, или возведем в квадрат и т.д. (например, вместо "1","2", "3", "4", "5" используем соответственно "3", "5", "9", "17", "102"). При этом изменятся разности и отношения "бал­лов", но упорядочение сохранится.

Для шкалы интервалов допустимоуже не любое монотонное преобразование, а только такое, которое сохраняет отношение разностей оценок, то есть линейное преобразование – умножение на положительное число и добавление постоянного числа.

И, наконец, в наиболее мощной шкале - шкале отношений - возможны лишь преобразования подобия - умножение на положи­тельное число. Содержательно это означает, что, например, отно­шение масс двух предметов не зависит от того, в каких единицах измерены массы - граммах, килограммах и т.д.

Суммируем сказанное в таблице 1, которая отражает соответ­ствие между шкалами и допустимыми преобразованиями.

Из этой таблицы видно, что переход от одной шкалы к другой сопровождается расширением класса допустимых математико-статистических операций, о которых подробно будет рассказано в следующей главе.

Таблица 1.

Шкала Допустимое преобразование (математические и статистические величины, вычисление которых допустимо на данном уровне)
Номинальная Взаимно—однозначные (мода, процентные частоты, доли, корреляция)
Порядковая Строго монотонное (Мода, медиана, квартили, коэффициент корреляции, дисперсионный анализ).
Интервальная Линейное (мода, медиана, квартили, коэффициент корреляции, ранговые критерии, средняя, дисперсия, стандартное отклонение, коэффициент корреляции).
Отношений Подобия (все арифметические операции, все понятия и методы математической статистики).

Как отмечалось выше, результаты любых измерений относят­ся, как правило, к одному из основных (перечисленных выше) типов шкал. Однако получение результатов измерений не является самоцелью - эти результаты необходимо анализировать, а для этого нередко приходится строить на их основании производные показатели. Эти производные показатели могут измеряться в других шкалах, нежели чем исходные. Например, можно для оцен­ки знаний учащихся применять 100-балльную шкалу. Но она слишком детальна, и ее можно перестроить в пятибалльную ("1" -от "1" до" 20"; "2" - от "20" до "40" и т.д.), или двухбалльную (например, положительная оценка - все, что выше 50 баллов, отрица­тельная - 50 и меньше). Следовательно, возникает проблема -какие преобразования можно применять к тем или типам исходных данных. Другими словами, переход от какой шкалы к какой явля­ется корректным. Эта проблема в теории измерений получиланазвание проблемы адекватности.

Для решения проблемы адекватности можно воспользоваться свойствами взаимосвязи шкал и допустимых для них преобразова­ний, так как отнюдь не любая операция при обработке исходных данных является допустимой. Так, например, такая распространен­ная операция, как взятие среднего арифметического, не может быть использована, если измерения получены в порядковой шкале. Общий вывод таков - всегда возможен переход от более мощной шкалы к менее мощной, но не наоборот (например, на основании оценок, полученных в шкале отношений, можно стро­ить балльные оценки в порядковой шкале, но не наоборот).

Кроме того, необходимо подчеркнуть, что проблема адекватности возникает не только при переходе от одной шкалы к другой, но и при выборе шкалы для получения первоначальных оценок - непо­средственной информации об объекте. И здесь опять справедлив вывод о том, что шкала должна быть адекватна - если она слиш­ком мощная, то возможен большой произвол (например, при изме­рении качественных характеристик в шкале отношений), если слишком слабая, то происходят потери информации (например, при измерении количественных показателей в номинальном шка­ле). Например, наверное, нецелесообразно, с одной стороны, оце­нивать результаты решения одной задачи в 100-балльной шкале, а с другой стороны, результаты решения 100 задач в двухбалльной шкале.

 

дураВИДЫ, ФОРМЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

Контроль в широком смысле – проверка чего-либо, установление обратной связи. Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).

Функции контроля:

1) диагностическая функция (определение качества усвоения пройденного материала, успехов и пробелов в ЗУНах);

2) образовательная функция (приведение ЗУНов в систему и содействие их прочному усвоению);

3) развивающая функция (внесение корректив в учебный процесс на основе изучения возможностей и способностей учащихся);

4) воспитательная функция (стимулирование систематических занятий по усвоению ЗУНов и ответственности за их усвоение).

Требования к контролю:

1) индивидуальный характер;

2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах;

3) разнообразие методов и форм проведения;

4) всесторонность (охват всех разделов учебной программы, проверка теоретических знаний, практических умений и навыков);

5) объективность контроля (отказ от преднамеренных, субъективных, ошибочных суждений).

Виды контроля:

1) предварительный контроль (перед началом изучения учебного материала для определения исходного уровня ЗУНов);

2)текущий контроль (проверка ЗУНов, приобретенных в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения);

3) тематический (после изучения темы, раздела для систематизации знаний обучаемых);

4) периодический (контроль по целому разделу учебного курса);

5) итоговый (контроль в конце учебного года с учетом результатов периодического контроля).

 

Данная классификация иногда дополняется еще двумя видами контроля :

6) повторный (проверка знаний параллельно с изучением нового материала способствует прочности и системности знаний учеников);

7) отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса).

 

Формы контроля:

1) индивидуальный;

2) групповой;

3) фронтальный;

4) парный.

Иногда в качестве форм контроля выделяют: зачет, экзамен, собеседование, контрольную работу, общественный смотр знаний (проводится в присутствии не только одного учителя, но и других учителей, родителей) и т. п.

Методы контроля - это способы определения результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

1. Устный (устный опрос).

2. Письменный (упражнения, контрольные работы, сочинения, отчеты и т. д.).

3. Практический (для выявления сформированности умений и навыков практической работы или двигательных навыков).

4. Машинный.

5. Самоконтроль.

6. Комбинированный (уплотненный) – сочетание различных методов контроля.

Взаимосвязь видов, методов, форм контроля и современных средств оценивания представлена в таблице 2 .

Таблица 2

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти