ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Управління освіти і науки Волинської облдержадміністрації

Волинська обласна рада

Управління освіти і науки Волинської облдержадміністрації

Вищий комунальний навчальний заклад

«Володимир-Волинський педагогічний коледж

Ім. А.Ю.Кримського»

СТЕГНІЙ Т.А.

Музичне виховання з методикою викладання

Модуль 2. Змістовий модуль І.

Основні педагогічні питання музичного виховання молодших школярів

ЛЕКЦІЇ

Володимир-Волинський

ПЛАН

ПЕРЕДМОВА

Тема№1. Мета, завдання і принципи музичного виховання молодших школярів

Тема№2. Шляхи музичного виховання

Тема№3. Урок музики – основна форма організації навчального процесу

Тема№4. Методи музичного виховання

Тема№5. Планування музичних занять і облік результатів музичного виховання

ПЕРЕДМОВА

Музичне мистецтво покликане розвивати особистісні якості, творчі здібності учнів. Саме засобами музичного мистецтва мають бути створені умови для виникнення в дитини натхнення до творчості, стійкого бажання жити в гармонії з навколишнім світом.

Реалізація цих завдань зумовлена "Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті", змістом освітніх галузей "Мистецтво" та "Естетична культура" Державних стандартів початкової і загальної середньої освіти, Концепцією і Комплексною програмою художньо-естетичного виховання в загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах, профільністю навчання, які передбачають реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, прилучення школярів до різних видів мистецтва, включення учнів у відповідні види музичної діяльності, ознайомлення з основними складовими української та світової художньої культури.

Музично-естетична підготовка передбачає можливість безперервної мистецької освіти, що дає можливість учням продовжувати її на різних ступенях навчання.

 

Тема№1. Мета, завдання і принципи музичного виховання молодших школярів
План 1.1. Сутність музичного виховання 1.2. Музичне мистецтво як складова частина духовної культури суспільства та культури особистості 1.3. Мета і завдання музичного виховання 1.4. Принципи музичного виховання 1.5. Роль музики у вихованні цілісної особистості 1.6. Сучасні вимоги до музичного виховання школярів Література: 1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 1983. – С.8-33. 2. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі. – Тернопіль: Навчальна книга, 2001. – С.5-22. 3. Ростовський О.Я. Теорія і методика музичної освіти / навч.-метод. посібник. – Тернопіль: Навчальна книга, 2011. – С.9-21. 4. Печерська Е.П. Уроки музики в початковій школі. – К.: Либідь, 2001. – С.140-142. 5. http://doshkilniatko.net/osnovni-zavdannya-muzychnoho-vyhovannya/#ixzz2GvXWiyub   Питання для самоаналізу: 1. Які актуальні проблеми музично-естетичного виховання молодших школярів на сучасному етапі? 2. Яке виховне значення музики як виду мистецтва? 3. Розкрийте основны завдання музичного виховання в початкових класах. 4. Охарактеризуйте основны принципи музичного виховання. 1.1. Сутність музичного виховання Сутність музичного виховання соціально цілеспрямоване формування активного естетичного ставлення людини до музичного мистецтва. Суспільність естетичного виховання полягає в тому, щоб навчити дітей відчувати і розуміти прекрасне в житті, в мистецтві знати його, любити, берегти і створювати прекрасне. Музичне виховання – це цілеспрямований процес розвитку дітей, формувати здатності і розуміти і глибоко переживати музику творити і виконувати її. У широкому значені музичне виховання – це формування духовності людини її моральних, естетичних уявлень, здатності розуміти й оцінювати крізь призму мистецтва життєві явища, у такому розумінні це виховання людини. У вузькому значенні музичне виховання – це формування музичного сприймання яке здійснюється у різних видах музичної діяльності і спрямований на розвиток музичних здібностей, здатності до емоційного і осмисленого осягнення й переживання змісту музики її виразного виконання у такому розумінні це формування музичної культури людини. Музичне мистецтво виступає в школі не лише як шкільний предмет а як засіб впливу на дітей. Педагогіка розглядає навчання як спеціально організовану взаємодію, з метою передачі молодому поколінню змісту соціального досвіду: а) виховання як цілеспрямована формування емоційного ставлення до дійсності, відповідно до певної системи цінностей, звідки витікають поняття музичного навчання, музичного виховання. Музичне навчання – це процес взаємодії вчителя і учня з метою передачі одному і засвоєння іншим досвіду музичного діяльності. Музичне виховання – це цілеспрямоване формування естетичного ціннісного, особистого ставлення до творів мистецтва. На кожному уроці ставлення завдання засвоєння музичних знань формування навичок а також формування емоційно-ціннісного ставлення до творів музичного мистецтва.   1.2. Музичне мистецтво як складова частина духовної культури суспільства та культури особистості Музика від грецького (мистецтво), вид мистецтва, що впливає на психіку людини. Музика – це відображення в звуках об’єктивної реальності думок і почуттів людини, музика не може бути точно передана словами але про музику потрібно говорити, щоб навчити дітей слухати і розуміти її. Музичний естетиці під музичною культурою суспільства розуміють єдність музики та її соціального функціонування це складна система що об’єднує музичні цінності (музичні твори їх виконавській інтерпретації). Усі види діяльності щодо їх створенню, збереження, відтворення, помирання, сприймання, використання суб’єктів даного виду діяльності з їх знаннями і вміннями культури, матеріальна база. Музична культура особистості характеризується тим як вона здатна засвоїти музичні цінності. На думку Дмитра Кабалевського музична культура особистості виражає любов до музики, розуміння її особливого відчуття що дозволяє сприймати її емоційно відрізняти хорошу від поганої уміння чути музику як змістовне мистецтво що несе і собі почуття і думки людини життєві образи і асоціації. Отже під музичною культурою особистості розуміють її індивідуальний соціальний досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного цінного особистого ставлення до музики. Компоненти музичної культури 1. Морально естетичні почуття переживання та потреби розуміння ролі музики в житті людини. 2. Повноцінність музичного сприймання на основі засобів музичної виразності. 3. Музично творчі здібності що визначають музичну діяльність. Музично слухове високо ладове відчуття, відчуття форми, наочно образне мислення, здібності оперувати музичними слуховими уявленнями, знання уміння і навички без яких не можливе оволодіння музичним мистецтвом (вміння співати, оволодіння музичною грамотою, вміння практично їх використовувати).   1.3. Мета і завдання музичного виховання школярів Метою музичної освіти в початковій школі є формування музичної культури як важливої і невідємної духовної культури особистості і тісному зв’язку з культурою її народу у програмах реалізована концепція музичного виховання школярів на основі української національної культури. Завдання музичного виховання випливають з видів музичної діяльності на уроках. 1. Введення учнів в світ добра і краси який відбитий в музичній літературі, засвоєння ними музичних знань про особливості художньо образної мови музичного мистецтва формування музичної грамотності. 2. Розвиток чуттєво-емоційного сприймання навколишнього світу крізь призму музичного мистецтва, приучення учнів до животворного джерела людських почуттів, переживань втілених у музиці. 3. Збагачення емоційного естетичного досвіду учнів підведення їх до осягнення художнього образної суті музичного мистецтва його найпростіше втілення. 4. Сприяння розвитку образного мислення, уяви, загальних та музичних здібностей учнів. 5. Формування здатності до різних видів активної музично-творчої діяльності (повноцінне сприймання музично правильний емоційний спів, гра на дитячих музичних інструментах, рух під музику) опанування елементарних практичних умінь і навичок. 6. Формування універсальних (духовних, моральних, громадських, естетичних) якостей творчої особистості. 7. Виховання особисто-ціннісного ставлення до музичного мистецтва формування музичних потреб. Метою загальної музичної освіти в основній школі є особистісний розвиток учня і збагачення його емоційно, естетичного, досвіду підчас сприймання та інтерпретації творів музичного мистецтва і музично-практичної діяльності а також формування ціннісних орієнтацій потреби в творчій самореалізації та духовно-естетичного самовдосконалення. Загальна мета конкретизується в основних завданнях, які спрямовані на формування освітніх компетенцій. 1. Формування культури почуттів збагачення емоційного естетичного досвіду, розвиток універсальних якостей творчої особистості (це є загальна культурна компетенція). 2. Опанування вокально-хоровими вміннями та навичками, (це здатність керувати набутими музичними знаннями та вміннями у процесі самостійної діяльності та сомо освіти) предметна компетенція та компетенція особистісного сомо вдосконалення. 3. Формування здатності сприймати та інтерпретувати музичні твори, висловлювати особистісне ставлення до них аргументуючи свої думки оцінки (комунікативна) компетенція. 4. Формування музичної грамотності уявлення про сутність, види та жанри музичного мистецтва, особливості його інтонаційно образної мови основних музичних понять та відповідної термінології це пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, інформаційна та навчальна пізнавальна компетенція. 5. Виховання ціннісних орієнтацій ц сфері музичних інтересів, смаків, потреб, розвиток загальних і музичних здібностей творчого потенціалу особистості (ціннісно-сенсова компетенція). 6. Розуміння учнями св’язків музики з іншими видами мистецтва природними і культурними середовищами життєдіяльністю людини (загально предметна та загально культурна компетенція).  

План

К. Стеценка

В. Верховинця

Еміля Жак-Далькроза

Система музично-ритмічного виховання, створена швейцар­ським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), його концепція розвитку особистості «у русі, методом руху і через рух» стала протиле­жністю традиційній «співацькій» концеп­ції музичного виховання. Вона була реа­кцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обме­женість фізичних занять, коли інертні розум і почуття.

Працюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недо­ліками традиційної методики є ізольо­ваність видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи — емоційності. Спираючись на досвід роботи в Женевській консерваторії, він писав: «Курс навчання гри на фортепіано не має контакту з курсом навчання гармонії, який, у свою чергу, не пов'язаний з історією музики. Остання ж не звертається до загальної історії народів і окремої особистості... Не існує зв'язків у навчанні... Кожен учитель обмежується своєю вузькою сферою, дуже мало спілкуючись при цьому зі своїми колегами, що спеціалізуються в інших сферах музичної науки».

Вважаючи, що виховати «цілісного» музиканта здатна лише «цілісна» педагогіка, Жак-Далькроз усе життя шукав шляхи відновлен­ня втраченої єдності музичного виховання, інтеграції навчального матеріалу, виявляючи в ньому різноманітні змістовні й структурні зв'язки.

Повернення процесу музичного виховання до емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі, на думку Жак-Далькроза, лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Він вважав, що найважливіше у музичному навчанні — по­переднє і супутнє осягнення музики, що виховання музикальності немислиме поза чуттєвим музичним сприйманням. Лише повноцінне сприймання закладає основу музикальності дитини, тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток. «І музичне виховання повинно повністю грунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ», — підкреслював Жак-Далькроз.

Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови му­зики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу форму­вання гармонійно розвинутої особистості. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей дише репродуктивних, наслідувальних здібнос­тей. Жак-Далькроз помітив, що діти значно легше запам'ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Узгодженість рухів із ритмом музики викликає у них особливу радість, естетичне задо­волення, відчуття розкутості й свободи. Тому Жак-Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв'язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком, фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи — крокування, біг, стрибки, танцювальні й пластичні рухи. Використовувалися також вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції — уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав, що м'язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо — здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові.

Розвивати музичні здібності, стверджував Жак-Далькроз, необ­хідно засобами ритму. Будь-який ритм є рух, а рух має матеріальну основу. Рухи малої дитини виключно тілесні і часто несвідомі, в той час, як наша свідомість складається з матеріалів фізичного досвіду. Тому, вносячи порядок в рухи дитини, виховуючи в ній почуття ритму, ми, тим самим, готуємо її до життєвої і, зокрема, музичної діяльності. Наш слух, голос і тіло знаходяться в прямій залежнос­ті одне від одного і від наших душевних якостей. У ритміці Жак-Далькроза вихідним пунктом була саме музика, оскільки виразні рухи мали розкривати емоційну сторону музичного твору. Він роз­глядався як сценарій усієї рухової діяльності, мета якої - пластична інтерпретація змісту, форми, відтворення стильових особливостей музики.

Щоб бути музично освіченою людиною, писав Жак-Далькроз, треба, по-перше, мати слух, тобто бути спроможним запам'ятати звуки і сприймати їхню різноманітну довготу; по-друге, володіти ті­лом, здатним відтворювати звуки та їх довготу. «Якщо піаніст ніколи не мав чисто тілесних відчуттів ритмічних тривалостей, якщо ці від­чуття не проникли в усе його єство, не впливали на діяльність його органів дихання, то він не має уяви про значення акценту, про всі явища, пов'язані з різним розподілом у часі і просторі нашої сили м'язів і їхнього впливу на ритмічну виразність виконання... Ми сприймаємо музику тільки вухом, але не відчуваємо її всім тілом, не здригаємось від її могутності, ми відчуваємо лише слабке відлуння п справжньої суті».

Жак-Далькроз не турбувався про розвиток техніки, віртуознос­ті, до чого прагнуло багато педагогів. Він виховував музикальність як першопричину музики, вважаючи недопустимим, коли вся увага вчителя гри на фортепіано спрямовувалась на розвиток наслідуваль­них здібностей. Педагог був переконаний, що гра на музичному ін­струменті дуже слабо впливає на слухові органи і мозок малоздібних дітей.

Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням музично-педагогічної системи, особливістю якої стала евритміка(зв'язок музики з рухом). Ритм розглядався педагогом як провідний виховуючий чинник і розумівся у широкому значенні — як часовий і акцентний елемент мелодії, гармонії, фактури, тематизму та всіх інших елементів музичної мови. Власне зв'язок ритму з усіма іншими елементами музичної мови, зі структурою і формою твору, а головне — з виразним характером усіх елементів і співвідношень надає системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комп­лексного впливу на особистість.

Осягнення першооснови музики — ритму — буде успішним при виявленні «ритмопластичного» образу. «Без тілесних відчуттів ритму... не може бути відтворений ритм музичний», — стверджував Жак-Далькроз. Головний його девіз«Ти сам твір мис­тецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі». Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.

Зазначимо, що у своїх пошуках педагог залишався передусім музикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпоряд­кованої лише метру, в ритмічних вправах Жак-Далькроза усі рухи йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст. Тому музика була провідним системотворним елементом музичних занять.

Завдання вчителя — навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові, динамічні, метроритмічні особливості. Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам'ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У про­цесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу.

Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий спосіб була створена широка система музично-творчого виховання, яка отримала визнання ще до першої світової війни.

Музично-ритмічне виховання ґрунтувалося у Жак-Далькроза на імпровізації як методі музичного виховання, особливій формі худож­ньої творчості. Оскільки музика на заняттях постійно змінювалася, це підтримувало слухову увагу дітей, вимагало динамічного емоцій­ного і рухопластичного відгуку. Педагог вважав, що часте використання однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику. Саме сприймання втрачає гостроту і напруженість слухової уваги.

Відзначимо особливу увагу Жак-Далькроза до індивідуальних виявів музикальності дитини. «Моя мета, — підкреслював він, — на основі слухового сприймання пробудити в ньому (учневі) засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що виявляється в його фізичній природі». Відзначаючи від­мінність форм емоційного, а отже, і рухового відгуку на музику у різних дітей, Жак-Далькроз писав: «Дивовижний феномен евритміки (ритміки) — виключна різноманітність індивідуальних рухів при однакових вправах на одну й ту ж музику. Іншими словами, в інтер­претації одних і тих же музичних ритмів виявляються великі від­мінності. Ці відмінності точно відповідають особистісним характе­ристикам різних людей і це завжди можна спостерігати на заняттях». Тому на колективних заняттях Жак-Далькроз усіляко прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини і роз­витку її музичності відповідно до психофізіологічних якостей.

Зміст музичної освіти в методичній системі Жак-Далькроза представлений у трьох взаємозв'язаних сферах: ритміці, сольфеджіо, імпровізації (див. схему 1). Ритміка виконує основоположну роль, забезпечуючи музичний розвиток за допомогою рухів тіла. Сольфе­джіо формує слух, завдяки якому удосконалюється вокальна і рухова діяльність учня. Імпровізація не тільки активізує музиканта під час співу і руху, але й виступає основною формою оволодіння грою на музичному інструменті.

 

Схема 1.

Перший (елементарний) рівень   Евритміка (зв'язок музики з рухом)
Другий (професійний) рівень Сольфеджіо Імпровізація   Імпровізація

 

Тісний взаємозв'язок і взаємовплив базових компонентів системи музично-ритмічного виховання Еміля Жак-Далькроза — ритміка (евритміка), сольжеджіо, імпровізації — виявляється по-різної, залежно від рівня освіти і цілей музичного навчання. На першому (елементарному) рівні, на якому здійснюється масове музичне виховання, ритміка виступає головною ланкою музично-педагогічної системи Е. Жак-Далькроза, надаючи їй специфічних рис. У ній виявляються глибокі витоки, які беруть початок в античній (синкретичній) системі музичного виховання.

Оскільки сприймання музичних творів ускладнене їх абстрак­тною часовою природою, ритміка виступає в ролі тлумача музики, перекладаючи звуковий ряд на мову жестів. Серед усіх елементів музичної мови ритміка вибирає ритм як елемент, однаково влас­тивий і музиці, і рухам тіла. Проте метою ритміки є не тільки і не стільки опанування ритму, скільки «охоплення» музичного тво­ру як цілісного явища завдяки специфічним рухам, експресія яких спрямовується на передачу всіх нюансів музичного розвитку. У рухах віддзеркалюються темп, динаміка, агогіка, артикуляція, тембр, фак­тура, характер і розвиток мелодичної лінії, музичні фрази, стильові особливості твору тощо.

Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного на­вчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалось на розвиток слуху до абсо­лютного, оволодіння музичною грамотністю, під якою розумілося вміння «бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш». Ви­хідним пунктом формування музичного слуху були різноманітні музичні лади із різною послідовністю тонів і півтонів, основним способом — моторна активність, поєднання співу і руху. Йдеться про використання на заняттях з сольфеджіо різних рухових реакцій людини на музику, особливо на метро-ритм: хода, плескання, тупо­тіння, диригентські рухи, мовлення тощо.

Наступним компонентом системи музичного виховання Еміля Жак-Далькроза стала імпровізація, яка слугувала основою не тіль­ки для рухової та вокальної активності учнів у межах інших ком­понентів, але й головним методом осягнення музики, опанування грою на фортепіано. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні, мелодико-гармонічні й поліфонічні елементи музики, і на цій осно­ві розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. Сут­ність інструментальної імпровізації полягала у використанні під час гри на фортепіано різних ритмічних побудов, що спиралися на по­слідовність гармонічних функцій.

З інструментальною імпровізацією тісно пов'язувалася пластич­на інтерпретація музичних творів, яка полягала у відчутті неперерв­ної пульсації, метро-ритмічної структури, створенні «пластичного контрапункту» тощо. У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були поєднанні завдання масової та професійної музичної освіти Це надало системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість. Практична реалізація кожно­го компонента системи музично-ритмічного виховання вимагає від учнів одночасної мобілізації слухової, рухово-просторової, емоцій­ної та інтелектуальної сфер. Завдяки ритміці ефективно розвива­ються музичний слух, пам'ять, відчуття ритму і метру, швидкість реакції на музику, рухово-просторова уява, вміння концентрувати увагу, емоційна чутливість.

Ідеї Далькроза значно поширилися ще до першої світової війни. Його школа музики і ритму в Геллерау, що поблизу Дрезина (від­крита в 1911 році), виявила значний вплив на розвиток європейської музично-педагогічної думки. Основним завданням своєї діяльності в Геллерау Далькроз вважав підготовку вчителів ритміки за своєю системою для широкої мережі навчальних закладів, про створення яких в усьому світі він мріяв.

Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості музично-педагогічної системи Еміля Жак-Далькроза, який прагнув виховати особистість через залучення до мистецтва, звеличення її духовного життя. Гуманний характер педагогіки Жак-Далькроза виявився у вірі в можливості розвитку всіх дітей методом ритміки, у розумінні осо­бливостей психіки дитини і в прагненні, збагативши її радісними переживаннями, забезпечити повноцінний її розвиток. Про життєздатність ідей Еміля Жак-Далькроза, проголошених більше ста років тому, свідчить їх впровадження (повне або часткове) у мистецьку освіту багатьох країн.

Зазначимо, що попри всю прогресивність, гуманістичну спрямо­ваність та принципову новизну методична система Жак-Далькроза перевороту в музичній педагогіці не здійснила. По-перше, Європа, у першій половині XX ст., була далекою від широкого практичного втілення ідей швейцарського педагога і музиканта (тривалі перша і друга світові війни, подолання їх руйнівних наслідків). По-друге педагогічна практика дедалі більше виявляла певну однобокість, зрозумілу обмеженість музично-ритмічного виховання, коли в інтерпретації деяких вчителів і методистів ритмічний елемент ставав самоціллю, його зв'язок з іншими компонентами музичної мови нерідко порушувався, характер пластичних рухів не пов'язувався фактурою, формою, настроєм п'єси. Подекуди заняття з ритміки перетворювалися на гімнастичні або танцювальні уроки під супровід музики. Відтак ритміка втратила глибокий виховний сенс, дух радісного, звеличеного спілкування з мистецтвом, що стимулює моральне очищення і художнє потрясіння.

Й клас

Мелодія Ноти соль, мі, ля; спостереження за звуковими тембрами, дитячий, жіночий, чоловічий співацький голос; динаміка середньої звучності, мотиви дитячих пісень, звучання хору та оркестру
Ритм Дводольний ритм, рівномірна пульсація, ритм пісень і скоромовок, четвертна нота і пауза, пара восьмих, помірний темп
Музичне читання-писання Тактова, заключна риска, знак репризи, назва звуків соль, мі, ля, відповідні ручні знаки, розташування на звукоряді в системі релятивної сольмізації
Інструменти Фортепіано, сопілка, металофон

Й клас

Мелодія Звуки ре, до, нижнє ля; звучання високого і низького голосу; тихе, голосне звучання; двоголосся
Ритм Половинна нота і пауза, швидкий, повільний темп, ритмічне двоголосся
Музичне читання-писання Назви звуків ре, до і нижнього ля, розташування їх на звукоряді
Інструменти Скрипка, флейта, фагот, скрипічний та духовий ансамблі

 

 

Й клас

Мелодія Нижнє соль та верхнє до, звучання чоловічого та жіночого голосу в музичному творі, низка народних пісень
Ритм Чотиридольний розмір, ціла нота і пауза, восьма нота і пауза, синкопа
Музичне читання-писання Назви нот нижньої соль та верхнього до, їхній запис, ручні знаки та розташування у звукоряді
Інструменти Валторна, барабан

 

 

Й клас

Мелодія Звуки фа, мі, нижнє сі, пентатоніка, збільшення, зменшення звучності, типи мішаних хорів, музичні питання-відповідь
Ритм Тридольний розмір, половинна нота з крапкою, парні та непарні розміри
Музичне читання-писання Назви звуків фа, мі, сі та нижня сі, їхній запис, ручні знаки та розташування у звукоряді
Інструменти Гобой, віолончель

 

 

Таким чином, для педагогічної концепції 3.Кодая є характерними орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагненні до розширення музичної грамотності дітей, опора на національну, інтонаційно-ладову і метроритмічну основи.

На думку 3.Кодая, виховання лише тоді буде ґрунтовним, якщо його витоками буде національна культура. Опора на угорський фольклор, традиції музичної культури своєї нації — нова і найсуттєвіші риса методичної системи, створеної педагогом. Основою музичного навчання вважається спів, оскільки співацький голос — найдоступніший музичний інструмент.

У цілому складові компоненти музично-педагогічної системі 3.Кодая не нові. Зокрема, в ній широко розвинутий такий елемент системи Жак-Далькроза, як сольфеджіо; з Англії запозичена так звана релятивна (відносна) система («Тоніка Соль-Фа»), винайдена Сарою Глоувер і вдосконалена Джоном Кьорвеном, ручні знаки Кьорвена, які в рухах символізували положення певного звука в ладу; використана система ритмічного запису французького педагога Е.Парі, прийоми стенографічного запису тривалостей розроблені англійським педагогом Артуром Семервеллем. 3.Кодай суттєво модифікував і вдосконалив використані підході і методи, пристосувавши їх до особливостей угорської музики та власної музично-педагогічної концепції.

Визнаючи великі досягнення угорських педагогів у царині хорової культури, вкажемо на деяку обмеженість музично-виховної системи 3.Кодая. Це особливо важливо з огляду на те, що в дискусіях про шляхи розбудови системи музичного виховання в Україні висловлювалися думки щодо повного використання ідей угорського педагога у наших шкільних програмах.

Передусім замислимось над такими питаннями: «Чи забезпечує сам по собі, навіть найвищий, рівень хорової культури повноцін­ний музичний розвиток особистості? Чи не звужуються при цьому можливості розвитку в дітей різноманітних здібностей? Чи варто обмежуватися у вихованні дітей лише хоровою музикою?» Пошук відповідей на ці питання має виключне значення для з'ясування труднощів, пов'язаних з реалізацією педагогічних ідей 3.Кодая.

Без сумніву, колективне співацьке музикування може сприяти вихованню музичної культури дітей. Проте музична культура осо­бистості — це значно ширше явище, ніж її хорова культура, до яких би високих духовних сфер не підіймалася виконувана хорова музи­ка. Тому однаковою мірою неприпустима як недооцінка, так і абсо­лютизація хорового співу.

Кожен вид музичної діяльності у загальній системі музичного виховання і розвитку має свої переваги у формуванні певних зді­бностей. Визначаючи виняткову роль народних пісень у вихованні дітей, навряд чи можна ними обмежитись навіть у дошкільному віці. Адже виховання учнів неможливе поза залученням їх до соціальних почуттів, виражених у музиці сучасних композиторів. А при недоо­цінці в музичному вихованні інструментальної музики значно об­межується й сфера впливу самої музики. Водночас твори інструмен­тальних жанрів здатні суттєво збагатити світ музично-естетичних переживань дитини з наймолодшого віку.

За свідченням професорів Вищої музичної школи Угорщини Д.Гуяша, Л. Добсаї і Ф. Радоша, опора лише на народні пісні на практиці не забезпечує досягнення проголошеної мети музичного виховання. Причину цього вони вбачають і в окремих концептуаль­них підходах, реалізація яких затруднена в масовій школі, і в недо­статній підготовці вчителів музики.

Зокрема, Ф.Радош підкреслює, що технічні прийоми «мето­ду» Кодая (насамперед релятивна сольмізація) не можуть замінити переживання музики; вони не тотожні з тим переживанням, яке мають відчувати діти, щоб стати сприйнятливими до музики. Не­зважаючи на те, що народна пісня стала основою виховної роботи, вона не виявляє дійового естетичного впливу на учнів, не посідає належного місця в їх житті, не належить до улюблених ними жанрів.

Д.Гуяш зазначає, що помилки у навчанні співу слід шукати в тому, що музика не стає предметом любові для учнів ні тоді, коли вони її виконують, ні тоді, коли слухають. Народні пісні стали навчальним матеріалом, і в цьому вбачається небезпека: сотні пісень в ході нескінченних повторень перетворюються на мертві вправи. Вимагаючи від учнів сольмізації народної пісні, ми певним чином прирікаємо їх до пасивності, бо вони не виражають образного змісту пісні. На жаль, багато вчителів вбачають у народній пісні швидше метод, аніж музику.

Стурбованість угорських педагогів є зрозумілою: акцент на на­родну пісню буде доцільним лише тоді, коли спілкування з нею ви­кликатиме в учня глибоке переживання. Шлях до музичної культури відкриває не музикування саме по собі, а естетична насолода, що має його супроводжувати.

Учителі, які поверхнево ознайомлені з методичною системою Кодая, часто неправомірно ототожнюють її з методом релятивної сольмізації. Нагадаємо, що прийоми розвитку музичного слуху на ладовій основі були відомі давно, а на теренах України — з часів Київської Русі. Англійський педагог Д.Кьорвен у XIX ст. впровадив сольмізаційні назви ступеней і ручні знаки, які майже без змін ді­йшли до нас. Вдало використана релятивна сольмізація у методич­ній системі К.Орфа. Значний досвід виховання музичного слуху на ладовій основі накопичений українськими педагогами.

Учителі, які використовують метод релятивної сольмізації, мають досить серйозні проблеми, якими не слід нехтувати. У зв'язку з цим Л.Добсаї підкреслює, що при частих повтореннях у проце­сі слухового тренування сольмізаційних складів (коли сольфеджіо абсолютизується), які відповідають ладовим функціям звуків, діти поступово втрачають безпосередність переживання виразності внутрішньоладових зв'язків і взагалі «їх живе сприймання музики ніби тьмяніє». Л.Добсаї вказує на єдиний спосіб уникнення цієї небез­пеки — постійно орієнтуватися на кінцеву мету виховання, проникатися нею і не випускати з уваги, якими б складними й мінливими не були ситуації педагогічної роботи.

Л.Баренбойм справедливо писав про помилковість позиці З.Кодая щодо вимоги обов'язкового досконалого володіння усіх дітей нотним письмом.

Відповідь на ці питання дає життя: прагнення до обов'язкового уміння читати й записувати музику нерідко витісняє на другий план головне завдання загального музичного виховання — навчити розу­міти, переживати і любити музику.

Проведений аналіз дає підстави для висновку, що реалізація ідей 3.Кодая пов'язана з багатьма проблемами. Тому слід уважно підійти до вивчення питань використання мето­дики 3.Кодая у школах України.

 

ХХ століття

В умовах відродження і розвитку національної культури, актив­ного впровадження в педагогічну практику її виховного потенціалу, вивчення історії української музичної педагогіки є особливо актуа­льним, оскільки саме в минулому зосереджено прообраз сучасного освітньо-виховного процесу в Україні, для якого характерні опора на народнопісенні традиції, зародження та поширення ідей гумані­зації та гуманітаризації освіти, активізації творчого потенціалу осо­бистості тощо.

Визначним явищем в історії української музичної педагогіки є педагогічна спадщина відомих діячів музичної культури й осві­ти України, які жили й творили у першій половині XX століття, а саме: МЛеонтовича, С.Людкевича, К.Стеценка, В.Верховинця, Б.Яворського та багатьох інших діячів педагогічної освіти та куль­тури. Вони зробили вагомий внесок у розвиток тогочасної теорії музичного виховання, своєю практичною діяльністю сприяли ви­хованню юного покоління на національній музичній культурі укра­їнського народу.

 

К. Стеценка

Педагогічна спадщина Кирила Григоровича Стеценка(1882-1922), композитора, музичного критика і публіциста, хорового дириген­та, автора оригінальних пісень і хорів, двох опер-казок для дітей, вчителя музики та організатора різноманітної позакласної музично-виховної роботи, посідає визначне місце в історії української музич­ної педагогіки.

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти