ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Тема 2. Методика підготовки лекційних, практичних та семінарських занять з економіки. Етапи підготовки та умови ефективності

2.2 Лекція як організаційно-методична форма навчання

2.2 Конспект як форма активізації методики викладання економічних дисциплін

2.3 Особливості методики проведення практичних і семінарських занять

2.1Лекція (від лат. lectio) означає читання. Коли книга була дуже рідкісною і коштовною (щоправда, зараз вона коштовна теж), читання з коментарями (як і диспути) були важливим джерелом здобування знань (особливо релігійних). Позитивні якості лекцій:

1. Лекція (порівняно з підручниками) має значно більші можливості врахування специфіки аудиторії, новітніх наукових досягнень.

2. Живе слово, інтонації, міміка та жести викладача створюють неповторне емоційне забарвлення, справляють емоційний вплив на слухача.

3. Прямий контакт з аудиторією посилює увагу слухачів.

4. Під час лекції можлива критична оцінка матеріалу.

5. Лекція дає можливість економити час: за дві академічні години студент отримує інформацію, на самі тільки пошуки якої довелося б витратити набагато більше часу. Лекція активізує і викладача. Живий контакт з аудиторією є неодмінною умовою продуктивного викладання.

6. Лекція має особливе професійно-педагогічне значення для тих студентів, які готуються до професійної діяльності викладача.

Ясна річ, що позитивні якості лекцій (уроків) не забезпечуються автоматично. Коли викладач десятки років читає по давно вже пожовклих конспектах, слухач матиме стільки ж можливостей дізнатися про новітні досягнення науки і техніки, скільки сліпий про довколишні краєвиди. Коли викладач занадто самозакоханий і не цікавиться постійно роботою своїх колег, він може «читати» те, що вже давно було висвітлено іншими, в інших курсах. Якщо він надто палкий прихильник «чистої науки», його лекції будуть декларативними, далекими від практики, від самостійної роботи студентів.

За структурою лекції поділяються на вступні, тематичні, заключні, оглядові, установчі.

Лекція (урок) дає початок процесу навчання, визначає шляхи здій­снення всіх видів і форм навчання і встановлює їхній взаємозв’язок.

Якість лекції (уроку) залежить від теоретичного рівня, методики подання базових теоретичних положень і закономірностей, що лежать в їх основі, чіткого уявлення про співвідношення необхідної та надлишкової інформації, вивільнення навчального часу на проблемний теоретичний аналіз провідних ідей у поєднанні з аналізом реальних ситуацій тощо.

 

Рис. 2.1-Види уроків-лекцій і форми їх активізації

 

Критерієм професійної підготовки викладача є вміння:

— чітко визначити мету викладання курсу;

— розробити взаємозв’язок тем та розділів (модулів) курсу;

— визначити обсяг основних знань та навичок з кожної теми;

— допомогти учням засвоїти навчальний матеріал.

Лекцію-урок інформаційного типу студент може підготувати самостійно. А для створення лекції проблемного типу викладачу необхідно:

— вказати на наявні в матеріалі проблемні питання;

— створити умови, за яких студент (учень) може побачити, сформулювати й вирішити проблему;

— розробити дійові форми контролю за результатами самостійного вирішення проблеми.

Отже, основне призначення лекції — це гнучке управління пізнавальною діяльністю учнів, що сприяє становленню їхньої особистості.

У сучасних умовах роль лекції-уроку як основної форми передачі навчального матеріалу суттєво змінюється. Вона все більше виконує проблемно-установчу функцію, що забезпечує керування пізнавальною діяльністю учнів у процесі самопідготовки.

Жодного шаблону в структурі лекцій не може бути. Викладач спирається тільки на зміст самого матеріалу, на знання методики викладання, на власний досвід і досвід інших викладачів.

Методика проведення лекцій складається з підготовки уроку як складової навчального курсу, розробки системи контролю за якістю навчального матеріалу, а також самоконтролю і контролю за якістю викладання з боку навчальної частини закладу освіти.

Готуючись до лекції викладач економіки аналізує зміст матеріалу, виділяє головне та другорядне, формулює головну тезу. Теза має бути чітко, однозначно сформульована, не містити в собі двозначностей та залишатись незмінною весь час її доказу. Для доказу обираються аргументи, правдивість яких не викликає в слухачів сумнівів.

Важливо виокремити головну проблему не тільки однієї лекції (уроку), а й цілої теми або розділу, а потім її послідовно доводити на кожній лекції, підводячи слухачів поступово до головного висновку.

Переконливість засобів, що використовує викладач, підви­щується у таких випадках:

1. Конкретність виражальних засобів (слово, жест, приклад).

2. Особливості теми — чим вище ступінь абстракції при описуванні образу, тим менша сила впливу.

3. Мовна динаміка (м’якість та сила голосу).

4. Музика (особливо ритмічна).

Оцінюючи методику викладання, необхідно звернути увагу на структуру лекції (уроку), вміння викладача глибоко і зрозуміло викласти матеріал, використати наочні посібники і технічні засоби навчання, пробудити інтерес та активізувати пізнавальну діяльність учнів, увійти в контакт з аудиторією, сподобатись учням манерою поведінки та ін.

При підготовці навчального матеріалу дуже важливо визначити його обсяг, розподілити на основний і другорядний, знайти засоби розвиваючої навчальної діяльності.

Розробка структури лекції — це форма творчої методичної майстерності. Справжній викладач завжди готується до лекції, розробляє конспект, виділяє опорний матеріал, враховує міжпред­метні зв’язки, можливі запитання учнів, тренує своє ораторське мистецтво.

Викладачу потрібно знати, як готуватись до уроку чи лекції.

Вважається, що мінімально необхідними дидактичними матеріалами для викладання теми є такі, що забезпечують:

1. Ефективне використання часу (план заняття);

2. Ефективне засвоєння матеріалу (база знань, наочність, актуалізація знань, активність, самостійна робота);

3. Ефективний зворотний зв’язок (тестовий контроль.)

Основні терміни і поняття в економіці сприймаються та засвоюються досить легко, якщо наявні чітка наукова аргументація, доступний виклад, добре продуманий розподіл за розділами і темами, зручний та інформативний ілюстративний матеріал (таблиці, графіки, діаграми, малюнки тощо).

Для закріплення знань в кінці кожної теми можна дати комплекс основних питань з даної теми, навчальні завдання і тести. Крім того, викладач в кінці теми формулює основні положення і висновки, наводить приклади з повсякденного життя, різні розрахунки і вправи. Можна дати типові зразки розв’язування задач тощо.

Краще писати тези уроку короткими фразами і давати якнайбільше цікавих життєвих прикладів. Кращий урок або лекція — це такі, коли вже в процесі лекції слухач розуміє основне.

Ніколи не копіюйте навіть найблискучішого викладача!

Будьте самим собою!

Як відомо, і уроки, і лекції відрізняються за структурою, за методичними прийомами, за інтелектуальним рівнем, за стилем, за результатом. Викладачі створили велику кількість оригінальних, нетрадиційних, дотепних, а головне — ефективних прийомів та методик. Наприклад, міжпредметні спарені уроки. Їхня суть полягає в творчому осмисленні того самого навчального матеріалу з погляду різних наук і створенні узагальненої картини явищ, що вивчаються. Доцільні спарені уроки вчителів економіки й історії, економіки й правознавства, економіки й психології, еконо­містів-теоретиків і бізнесменів-практиків, економіки й екології та ін.

Але до якого б типу лекція не належала, у ній завжди мають бути реалізовані всі ланки процесу навчання:

— постановка пізнавального завдання (що буде вивчатися);

— мотивація (чому це треба вивчати, знати й уміти);

— відбір змісту, встановлення послідовності його викладання;

— використання методичних засобів і дидактичних прийомів.

Для сприймання навчальної інформації дуже важливим є її структурування й оформлення.

У структуру методичного забезпечення уроку (лекції) можуть увійти:

1. Опорний конспект-схема уроку.

2. Перелік основних понять, що треба повторити для розуміння теми уроку.

3. Перелік та пояснення основних економічних понять і концепцій даної теми або модель засвоєння бази знань з теми.

4. Визначення, якому матеріалу слід приділити особливу увагу, які можливі труднощі та помилки можуть виникнути в учнів при засвоєнні теми.

5. Запитання (з правильними відповідями), тестові запитання різного типу, завдання, задачі, графіки, ситуації для аналізу, рольові вправи тощо.

6. Ілюстраційний блок.

7. Що повинен знати та вміти учень з даної навчальної теми.

У порядку самоаналізу або аналізу лекції (уроку) іншого викладача спробуйте відповісти на три таких найважливіших запитання:

* чи не забагато я даю матеріалу?

* чи розкриваю я зміст матеріалу?

* чи має ця інформація зв’язок з життям, з економічною реальністю ринкових відносин?

Для кожного викладача, особливо початківця, всі ці причини можуть мати значення. Тому можна порекомендувати майбутнім викладачам НАВЧИТИСЬ РОЗРОБЛЯТИ конспекти-схеми.

При механічному запам’ятовуванні в перші півгодини людина забуває 40 % одержаної інформації. Наступного дня зберігається 34 %, через три дні — 25 %, а через місяць — 21 % одержаної інформації. Як стверджують спеціалісти, для повного закріплення знань необхідно зробити не менше 300 зворотних зв’язків (треба дискутувати, обговорювати ідеї, малювати, розповідати, тобто робити все, щоб не забути).

Викладач, го­туючи навчальний матеріал, має пам’ятати, що коли обсяг інформації, що є у його розпорядженні, взяти за 1, то на уроці (лекції) він може передати учню ледве третину цього обсягу. Учень (рис. 2.2) зрозуміє шосту частину, а пам’ятатиме і вмітиме не більше 1/12.

 

 

Рис. 2.2-Співвідношення інформації для викладача і для учня

 

Такий ККД вчителя пояснює, чому найважливішим у педагогіці є принцип «знати потрібне, давати головне».

Велике значення при підготовці уроку має вибір раціо­нального співвідношення лекцій (уроків) і самостійної роботи учня. Студенти значно вище оцінюють не стільки саму майстерність лектора, скільки його слушні поради щодо організації самостійної роботи.

2.2Насамперед дамо відповідь на запитання: «Чи необхідно конспектувати лекції?»

Як свідчать психологи, в пам’яті людини залишається:

10 % — того, що вона слухає;

50 % — того, що вона бачить;

90 % — того, що вона робить.

Навіть при дуже уважному слуханні засвоюється до 20 % інформації, а в процесі діяльності — 90 %. Отже, конспектувати потрібно. А як саме?

Ще в 1968 р. в Угорщині були видані підручники з фізики, де кожний розділ закінчувався невеликим графічним конспектом матеріалу. Мета таких міні-конспектів — узагальнити засобами графічного моделювання основні думки і логічні зв’язки навчального матеріалу. З 1971 р. у Франції в багатьох підручниках в кінці розділу дається «вигляд дошки» (те, що має намалювати на дошці вчитель, пояснюючи новий матеріал).

В Україні у вищій школі вперше методика створення опорних конспектів почала працювати в Київському інституті народного господарства з 1977 р. Опорні конспекти були розроблені доцентом Л.Л. Вікторовою, автором цієї книжки та іншими викладачами кафедр загальної теорії статистики, економіки праці, технології, бухгалтерського обліку в сільському господарстві тощо.

Дидактичні основи розробки та використання конспектів-схем. Конспект-схема — це своєрідна координатна сітка, або «канва» знань, які студент (учень) вже має в даній галузі. Конспект-схема дозволяє, використовуючи одну методичну основу, варіювати (залежно від складу аудиторії) обсяг і характер навчального матеріалу.

конспекти-схеми відображують логіку навчального предмета, тобто послідовність змісту, порядок вивчення, зв’язки елементів і частин курсу. Правильно розроблені конспекти-схеми встановлюють також зв’язок курсу з іншими предметами і, що дуже важливо, дають можливість зменшити обсяг формальних знань, наголошуючи на провідних ідеях і поняттях.

Розробляючи конспект-схему, треба завжди пам’ятати про встановлення оптимальних співвідношень між описовим матеріалом, те­оретичними узагальненнями і конкретними прикладами з практики.

Конспекти-схеми як форму унаочнення навчання можна використовувати у вигляді роздаткового матеріалу як на лекції, так і до неї і після неї (а іноді і замість неї). Їх можна малювати на дошці або проектувати через мультимедійні пристрої тощо. Крім схеми-конспекту, викладач має розробити відповідну методику опитування і проведення практичних занять залежно від мети використання конспекту: аби уникнути формалізму, конспекти потрібно переглядати та доповнювати. Дуже важливо уникати одноманітності у методиці користування схемами та диференціювати навчальні завдання студентам за складністю, що зростає.

Це потребує застосування спеціальної системи опитування та контролю знань з використанням конспектів-схем. Форми використання конспектів-схем викладача різноманітні:

1) для первісного засвоєння основ теми;

2) для роботи з підручником і спеціальною літературою;

3) для контролю знань;

4) для повторення й доповнення тем;

5) для встановлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків.

Не прагнучи до прямого запам’ятовування конспекту, студент має працювати з ним в різних формах самостійної та аудиторної роботи.

Дуже важливо, щоб методика використання конспекту-схеми була щоразу новою, не давала студенту можливості звикнути до форм контролю й опитування. Так, якщо на початковій стадії застосування конспектів-схем викладач сам пояснює схему, її основні блоки, то в наступних лекціях він може дати завдання скласти план лекції за конспектом, доповнити конспект, знайти у ньому заплановану викладачем «неточність» тощо.

Під час самостійної роботи студента конспект-схема й методичні вказівки з відповідної теми є орієнтиром у роботі з підручником та спеціальною літературою. Реферування наукових статей також можна виконувати у вигляді конспекту-схеми.

Перевіряючи знання студентів, можна дати завдання розкрити зміст окремого блоку конспекту, навести змістовний приклад тощо. Як показав досвід, студенти широко користуються конспектами-схемами при повторенні матеріалу перед колоквіумом, заліком, діловою грою, екзаменом. Під час колоквіумів, заліків та екзамену користуватися конспектами-схемами забороняється.

Слід, проте, визнати, що конспект-схема, розроблений викладачем, як і сама лекція, це певною мірою нав’язана ним його власна логіка розуміння предмета. Якщо студенти користуватимуться лише конспектом-схемою, в них може виникнути спрощене розуміння питання. Але майстерність викладача в тому й полягає, щоб наповнити формальну схему живим змістом, фактами, проблемами тощо. За відповідної організаційної підготовки конспект-схема дає змогу виділити час для обговорення проблемних питань і вирішення практичних завдань. Досвід показує, що конспект-схема — добрий допоміжний засіб для запам’ятовування й первісного засвоєння основ навчальних курсів.

Складання конспекту — це вміння, яке не може виконуватись автоматично. Конспектування як мета читання активізує процес засвоєння.

Вивчення психологічних особливостей сприйняття інформації показало, що при конспектуванні лекцій різного ступеня складності переробка та фіксація інформації відбуваються в плані її згортання з опорою на найбільш інформативні поняття. При цьому людина сприймає та запам’ятовує інформацію відповідно до уявного кола спілкування, де будуть застосовані отримані відомості.

Найважливіша ознака будь-якого мислення — незалежно від його індивідуальних особливостей — це вміння виділяти суттєве, самостійно приходити до все нових узагальнень. Коли людина думає, вона не обмежується констатацією того чи іншого факту або події. Мислення йде далі, заглиблюючись у сутність даного явища та відкриваючи загальний закон розвитку всіх більш або менш однорідних явищ.

Складання студентом логічного конспекту-схеми однієї з тем (звичайно найважливішої, але не найскладнішої) є різновидом розумової діяльності студента для засвоєння знань, їхнього застосування, структурно-графічного конструювання.

Конспект-схему студента можна вважати узагальненим засобом «перетравлювання» у мисленні студента інформації з теми. Цей засіб дозволяє виявити причинно-наслідкові зв’язки, самостійно навчатися тощо.

Для складання конспекту-схеми студенту рекомендується:

1) визначити обсяг матеріалу, який має бути включений до конспекту-схеми;

2) чітко уявити зв’язок даного матеріалу з попереднім та наступним розділами курсу;

3) визначити, де знайти додаткову інформацію і як її використати;

4) увесь матеріал, що підлягає схематичному аналізу, розподілити на окремі частини (блоки), виділивши моменти, які необхідно зрозуміти, знати, запам’ятати;

5) встановити логічні зв’язки між цими блоками;

6) продумати варіанти графічного зображення блоків;

7) детально продумати кожний фрагмент конспекту-схеми;

8) виділити у ньому основні опорні слова, проблеми, формули, факти;

9) показати їхній взаємозв’язок;

10) продумати символіку та графічну форму зображення;

11) розробити перший варіант конспекту-схеми;

12) обговорити його з викладачем і колегами;

13) остаточно доопрацювати конспект-схему;

14) апробувати свій конспект у студентській аудиторії.

Складання конспекту-схеми — трудомісткий процес. Дуже складними є добір інформації та форма її зображення, що має нести не тільки інформативне, але, по можливості, й психологічне навантаження. Розуміння кожного пункту підготовки логічних конспектів-схем приходить тільки з практикою. Не треба доводити схематизм до ідіотизму! Це означає, що далеко не все можна і треба формалізувати схемою. Неприпустимо перетворювати конспект на збірник графічних головоломок або «звикати» до якогось одного методичного засобу.

2.3В економічній підготовці учням треба передати знання про економіку як систему, спосіб економічної діяльності. якщо у практиці дві перші вимоги досить добре розроблені, то досвід мислення (особливо творчого, продуктивного) та досвід соціального спілкування при використанні традиційних форм занять формується недостатньо активно. У цьому плані особливо важливо підкреслити, що як досвід творчої діяльності, так і досвід соціального спіл­кування не можна пояснити традиційним інформаційно-ілюстра­тивним типом навчання. Для цього потрібні специфічні форми взаємодії викладачів та учнів — проблемні та імітаційно-ігрові форми навчання. Якщо виходити з відомого принципу «знати, щоб навчитися робити», то практичні й семінарські заняття є найважливішими, бо саме вони відповідають на запитання «що робити?» і «як це зробити?». крім того, семінарські заняття зближують вчителя і учня, згуртовують учнівський колектив, виховують демократичний стиль спілкування.

Спеціалісти визначають такі види семінарських занять (рис. 2.3):

просемінари — це своєрідні практикуми для підготовки студентів до самостійної роботи з першоджерелами, складання конспектів, тез доповідей тощо;

семінари, які мають безліч різновидів: запитань і відповідей (відповіді оцінюються); розгорнута бесіда; коментоване читання; дискусія; конференція; вирішення проблемних завдань; заняття на виробництві; прес-конференція; «мозковий штурм»; спецсе­мінари; наукові студентські (або учнівські) семінари за спе­ціалізацією.

Семінаріум (лат. — seminarium) означає розсадник (а семінарист? може, квітка?). В античних школах заняття проводилися у вигляді диспутів, повідомлень тих, хто навчається, коментарів та висновків викладача. Семінарські заняття, як вважає А.М. Алексюк, означають дискусію з окресленої проблеми і виникли на заміну середньо­вічного диспуту. Мета таких дискусій — навчити студентів логічно висловлювати і обгрун­товувати свої думки з якоїсь проблеми. У XVІІ ст. семінарські заняття використовувались при підготовці філологів з метою інтер­претації текстів, а пізніше — для вивчення теології та юриспруденції. Кажуть, що така форма дискусій була дуже поширена в Києво-Могилянській академії, куди приїздили на диспути вчені з різних країн світу. Методика проведення семінарів та практичних занять (які, до речі, в Київському університеті з 1874–1875 р. вперше за­провадив професор М.Г. Авенаріус), на мій погляд, навіть складніша, ніж методика лекцій.

Традиційно вже склалося, що шкільну систему навчання називають «класно-урочною», а вузівську — лекційно-семінарською. Але нині семінари, як і лекції, все більше впроваджуються в шкільну практику з її традиційною класно-урочною системою. І це дуже корисно для розвитку учнів.

Добре організований семінар не тільки закріплює знання та вміння учнів, а й розвиває в них творчі здібності, вміння слухати іншого і самому аргументовано висловлювати свої думки, розвиває логічне мислення й комунікативні здібності учнів і студентів.

Викладачу буває легше прочитати лекцію, ніж ефективно провести семінар. Втім у сучасному навчанні межі між лекцією і семінаром стираються. В практичному занятті викладач кожного разу має справу з новими учнями, їхньою підготовленістю, питаннями, проблемами тощо. Крім того, на відміну від лекції, навчальний ефект тут має прийти раніше. На жаль, у великій масі учні пасивні на лекції (вони пишуть, слухають, мовчать). Практичне заняття — це зовсім інше. Тому управління пізнавальною діяльністю вимагає більшої майстерності, якщо викладач не зводить роботу зі студентами до рівня опитування за конспектом лекції, письмових контрольних робіт або зачитування рефератів.

Дискусія — це одна з найдавніших форм організації навчання. Тому викладання теми і почнемо з методики її проведення. Як форма навчання вона потребує певної методичної підготовки. Тому викладач економіки, як і кожна освічена людина, повинен володіти методикою ведення дискусії. Розглянемо таку ситуацію. Відбувається обговорення економічного проекту. Обговорення починається зі взаємних уклонів та люб’язностей. Зауваження дрібні, не торкаються суттєвих питань. Аж раптом хтось порушує негласний порядок і висловлює свою рішучу незгоду. І тут вибухає суперечка. Тепер не можна впізнати ораторів. Ведучий не може впоратися з їхніми емоціями. Думка працює у всіх. Виникла творча атмосфера! Як правило, користь від таких обговорень буває значною, оскільки учасники обговорення наближаються до істини через глибоке усвідомлення проблеми.

Як зробити обговорення проблем творчим? Для цього потрібні доброзичливі взаємини в колективі, повага до думки кожного, готовність винести будь-яке серйозне питання на колективне обговорення.

Викладач має бездоганно володіти навичками «творчого слухання», бути прикладом щодо цього для своїх учнів, навчити їх такому вмінню, бо воно потрібне кожній людині і на все її життя.

Навички «творчого слухання»

1. Коли слухаєте, зосереджуйтесь на головній думці того, хто говорить.

2. Запам’ятовуйте основні моменти сказаного.

3. Спробуйте зрозуміти план промови, складений виступаючим.

4. Намагайтеся знайти у сказаному елементи нового, яке раніше не було Вам відоме.

5. Ведіть записи.

6. Ніколи не поспішайте заперечувати, поки виступаючий не закінчить говорити.

7. Умійте оцінити не тільки явний, а й прихований емоційний стан того, хто говорить, бо тільки це дасть Вам змогу правильно оцінити ступінь його зацікавленості проблемою.

8. Не давайте порад, поки Вас не попросять.

Спеціалісти вважають, що найважливішими умовами проведення дискусії як тематично спрямованої суперечки можуть бути такі:

– усі учасники дискусії мають бути готовими до неї;

– кожен учасник дискусії повинен мати чіткі стислі тези свого виступу;

– можна практикувати «розминку» для активізації дискусії;

– дискусія мусить бути спрямована на з’ясування істини, а не на словесне змагання її учасників.

Чи завжди потрібна дискусія? Як правило, її проводять, коли наявні полярні погляди на якийсь предмет і лише грунтовне обговорення цих поглядів може привести до оптимального рішення. В інших випадках можна обмежитись простим обговоренням проблеми.

Ситуація як поєднання умов і обставин, які створюють певну обстановку чи проблему, може служити ілюстрацією, вправою, засобом передачі досвіду вирішення проблем.

Розвиток в учнів уміння аналізувати ситуацію, працювати з інформацією, викладати й відстоювати свої погляди допоможе їм орієнтуватися в конкретних економічних умовах.

Під виробничою ситуацією в найбільш загальному вигляді мається на увазі поєднання організаційних, технічних, економічних та соціальних умов і обставин, які створюють певну обстановку, стан, проблему.

Робота економіста — це практичне вирішення виробничих ситуацій, що постійно виникають. Тому впровадження в навчання економістів розбору виробничих ситуацій — необхідне і невідкладне завдання, спрямоване на активізацію і зближення навчання з виробництвом.

У методичній літературі досить грунтовно описані різні види виробничих ситуацій та організація відповідних навчальних завдань (вправ): аналіз конкретних соціально-економічних ситуацій, рольові ігри, розгляд інцидентів, аналіз кореспонденції тощо. У процесі аналізу і вирішення виробничих ситуацій закладаються основи економічного стилю мислення нового типу.

Аналіз будь-якої економічної ситуації починається з формулювання проблеми. Проблема — це різниця між існуючим та ідеальним станом системи. Її вирішення — це наближення наявного стану до ідеального.

Успішне формулювання проблеми — запорука її вирішення, оскільки для першого потрібна творча уява, а для другого — лише професійне вміння. Все починається з «плутанини», під якою розуміють невизначеність. Коли керована система починає помилятися, дуже важливо спочатку зібрати факти, відокремити їх від емоцій та глибоко проаналізувати стан системи. При цьому потрібно відповісти на запитання: «Чому сталася помилка?» «якими способами розвинути позитивні явища?»

Роль лідера в процесі аналізу проблемної ситуації має виконувати керівник-викладач. Він мусить запобігти анархії у навчальній аудиторії, знати мотиви пізнавальної діяльності учнів, стимулювати їхню активність, створюючи не напружену, але ділову обстановку.

Проведення занять із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в основі такої ситуації лежить реальна проблема, яка може не мати однозначного вирішення. У традиційному навчальному завданні навпаки — чітко визначено, що дано, що треба відшукати.

Рекомендується така послідовність аналізу ситуації: формулювання ситуації, її вивчення, дискусія щодо вирішення, висновок. Викладач повинен знати, яка його мета, спонукати та надихати на пошук нових оригінальних ідей; уміти переводити критику, що спадає на думку, в форму запитань «ЯК».

Викладач уточнює проблему, вибирає момент, коли потрібно дати студентам додаткову інформацію, перешкоджає передчасній відмові від дальших пошуків, тобто непомітно спрямовує студентів до правильного вирішення. До заняття корисно скласти список навідних запитань, коротке резюме, продумати варіанти розв’язань, мотивації ідей тощо.

Аналізуючи виробничі ситуації та проблеми, учні формують економічне мислення і моделюють основні етапи своєї майбутньої професійної діяльності. при колективному аналізі виробничих ситуацій часто виникає дискусія — дуже складна форма активізації мислення учнів. Тому доручати проведення аналізу ситуацій (не кажучи вже про ігри) випадковим людям не можна. Це тільки дискредитує важливий метод навчання.

Викладач має використовувати у навчанні проблемні ситуації з максимально високим очікуваним рівнем творчого результату для учнів. Необхідно надати тому, хто навчається, можливість самостійного пошуку або вибору цікавих для нього проблем. Ця вимога найповніше реалізується в навчальній грі.

Аналіз виробничих ситуацій є характерним прикладом проблемного навчання, що в ньому якнайповніше реалізуються вимоги єдності практичної та теоретичної діяльності, зв’язок вузівської підготовки із господарською практикою, економічними експериментами, досвідом передових підприємств.

Ступінь участі учнів у вирішенні проблемних ситуацій залежить від типу ситуації. Найбільший ефект дають такі ситуації, вихід з яких не відомий ні учням, ні викладачеві. Тоді вони стають рівноправними партнерами.

Участь у розборі виробничих ситуацій дозволяє розвивати певний рівень економічного мислення в учнів. Таке мислення вимагає від них уміння аналізувати явища і процеси, бачити в них економічний бік діяльності, вміння переводити мову статистичних даних у площину ділових пропозицій. Крім того, потрібно на основі спільної ідеї вирі­шення виробничої ситуації розробити комплекс заходів стосовно кон­кретних умов виробництва та домогтися впровадження пропозиції (вс сказане повністю відноситься до навчальних ігор).

Проведення практичних занять з використанням різних методик «мозкового штурму». Відомі у практиці навчання та прийняття управлінських рішень методики проведення «мозкового штурму» (МШ) або «мозкової атаки» (МА) засновані на відомому психологічному ефекті колективної активації розумової діяльності.

Коли взяти групу з 5–8 людей та поставити перед нею завдання вирішити якусь проблемну ситуацію за 15–30 хвилин, то за індивідуальної роботи буде «видано» 10–15 ідей, а за колективного обговорення за правилами МШ — 50–150 ідей. В одному з американських посібників з МА сказано: «99 % ваших конструктивних ідей виникає подібно до електричної іскри при «контакті» з думкою інших». Фоном мозкового штурму є такі методи групової роботи, як «мозковий обмолот» і синектика. «Мозковий обмолот» з різними варіаціями — це типова техніка висування ідей. Синектика — це один із методів ор­ганізації творчого мислення, який дає позитивні результати в умовах підготовленого колективу. «Мозкова атака», розроблена О. Осборном, є своєрідним поєднанням «евристичного діалогу» Сократа і механізму вільних асоціацій творчого колективу.

Вивчення методів МА не вимагає спеціальної підготовки. Вони засвоюються легко й швидко як учнями середніх шкіл і молодими робітниками, так і конструкторами, раціоналізаторами, управлінцями тощо. Викладачу економіки дуже важливо володіти методикою проведення практичних занять методом «мозкового штурму», оскільки він дуже поширений в реальній підприємницькій діяльності.

Існує багато способів (методик) проведення мозкового штурму. Їх вибір залежить від характеру проблеми, творчої групи та інших обставин.

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти