ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ ПИСЬМОВИХ РОБІТ

Оцінка «90-100» балів

Студент показує систематичне, глибоке знання предмета «педагогічна лінгвістика»; має повне уявлення про аналізовані текстово-дискурсивних категоріях і засобах їх вираження; вміє знаходити і інтерпретувати їх у навчальному тексті. Знає жанрову структуру навчального тексту. Знайомий з роботами сучасних лінгвістів і фахівців у галузі педагогічної лінгвістики. Здатний інтерпретувати педагогічні явища з лінгвістичних і методичних позицій. Точно використовує наукову термінологію, передбачену навчальною програмою. Студентом відмінно засвоєна взаємозв'язок основних положень педагогічної лінгвістики. Він демонструє вміння вільно і безпомилково виконувати 100% практичного завдання. Його висловлювання добре аргументовані. Мова різноманітна, правильна. Відсутність помилок мовного характеру. Високий рівень культури виконання творчих завдань.

Оцінка «80-89» балів

• • Студент показує глибоке знання предмета «педагогічна лінгвістика»; має повне уявлення про аналізовані текстово-дискурсивних категоріях і основних засобах їх вираження; вміє знаходити і інтерпретувати їх у навчальному тексті Точно використовує наукову термінологію, передбачену навчальною програмою. Студентом добре засвоєно взаємозв'язок основних положень педагогічної лінгвістики. Він здатний виконувати 80% практичного завдання, допускаючи незначні помилки. Його висловлювання досить аргументовані. Мова різноманітна, правильна. Високий рівень культури виконання творчих завдань.

Оцінка «75-79»

Студент показує досить вільне знання предмета «педагогічна лінгвістика»; має певне уявлення про аналізовані текстово-дискурсивних категоріях і основних засобах їх вираження; вміє знаходити і інтерпретувати їх у навчальному тексті. Не завжди точно використовує наукову термінологію, передбачену навчальною програмою. Студент здатний виконувати 70% практичного завдання, допускаючи незначні помилки. Його висловлювання досить аргументовані. Мова різноманітна, правильна. Допускаються 2-3 помилки змістовного і мовного характеру.

 

Оцінка «60-74»

• • Студент демонструє поверхневе знання предмета «педагогічна лінгвістика»; має певне уявлення про аналізовані текстово-дискурсивних категоріях і основних засобах їх вираження; вміє знаходити і інтерпретувати їх у навчальному тексті. Не завжди точно використовує наукову термінологію, передбачену навчальною програмою. Студент здатний виконувати 60% практичного завдання, допускаючи деякі помилки. Його висловлювання досить аргументовані. Допускаються 2-3 помилки змістовного і мовного характеру.

 

Оцінка «нижче 60»

• Студент демонструє поверхневе знання предмета «педагогічна лінгвістика»; слабо розбирається в текстово-дискурсивних категоріях і основних засобах їх вираження; не вміє інтерпретувати ознаки навчально-педагогічної комунікативної ситуації у навчальному тексті. Не завжди точно використовує наукову термінологію, передбачену навчальною програмою. Студент здатний виконувати до 50% практичного завдання, допускаючи численні помилки. Його висловлювання не завжди аргументовані. Мова спрощена Допускаються помилки змістовного і мовного характеру.

12. Шкала оцінювання рівня навчальних досягнень студентів ВНЗ,

національна та ECTS:

Оцінка в балах   Оцінка за національною шкалою   Оцінка за шкалою ECTS  
екзамен залік
90-100 Відмінно   зараховано A
82–89 Добре B
75–81 C  
67–74 Задовільно   D  
60–66   E  
35–59       Незадовільно   не зараховано   FX  
1–34   F  

 

 

Рекомендована література

Основна література

Джерела, що є наявними в бібліотеці інституту.

1. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс: монография / А.Р. Габидуллина. – Горловка: ГГПИИЯ, 2009. ‑ 292 с.

2. Габидуллина А.Р. Педагогическая лингвистика: учеб. пособие. / А.Р. Габидуллина ‑ Горловка: ГГПИИЯ, 2012. ‑ 324 с.

3. Дергун Л. И. Тексты школьных учебников: типология, лингводидактическая модель и коммуникативный потенциал / Л. И. Дергун. – СПб : Изд-во СпбГУ, 2004. – 158 с.

4. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса: Монография / М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил : Нижнетагильская гос. социально-пед. акад., 2006. – 335 с.

5. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. – М. : Флинта, Наука, 1998. – 312 с.

6. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: на пути к гармонизации/ Ю.В. Щербинина. – М.: Прометей, 2010. – 293 с.

 

Додаткова література

Довідкові, періодичні видання, наукові монографії, методичні рекомендації тощо

7. Антонова Л. Г. Письменные жанры речи учителя : учеб. пособие / Л. Г. Антонова. – Ярославль : ЯГПУ, 1996. – 114 с.

8. Десяева Н. Д. Культура речи педагога / Десяева Н. Д., Лебедева Т. А., Ассуирова Л. В. – М. : Академия, 2003. ‑ 192 с.

9. Десяева Н. Д. Профессиональная речь учителя в ситуации национально-русского двуязычия / Десяева Н. Д., Филиппова О. В., Шумилкина С. А. – Саранск : Кр. Октябрь, 2004. – 72 с.

10. Комина Н. А. Организационный дискурс в учебной ситуации: монография / Н. А. Комина. – М. : Институт языкознания РАН, Тверской гос. ун-т, 2004. – 164 с.

11. Мещеряков В. Н. Жанры учительской речи / В. Н. Мещеряков. – М. : Флинта, 2003. – 248 с.

12. Мурашов А. А. Педагогическая риторика. – М. : Пед. об-во России, 2001 / А. А. Мурашов. – 479 с.

13. Одинцов В. В. Речевые формы популяризации / В. В. Одинцов. ‑ М. : Знание, 1982. ‑ 79 с.

14. Русецкий В. Ф. Речевые жанры: учебно-методич. пос. по развитию устной и письменной речи / В. Ф. Русецкий. – Мозырь : Мозырский гос. пед. ин-т, 1995. – 108 с.

Інформаційні ресурси

Інтернет-джерела та ін.

1.Карасик В. И. Языковые ключи [Электронный ресурс] / В. И Карасик. – Режим доступа:http://www.superlinguist.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1137:2011-04-18-10-30-31&catid=57:2010-06-22-19-57-40&Itemid=52. – Заглавие с экрана.

2. Карасик В. И. Языковой круг[Электронный ресурс] / В. И Карасик. – Режим доступа: http://www.superlinguist.com/index.php?option=com_content&view=article&id=2067:2012-06-14-10-02-25&catid=19:2009-11-23-13-42-57&Itemid=19. – Заглавие с экрана.

3. Тюпа В.И. Коммуникативное событие урока // Методический семинар преподавателей литературы ЦДО РГГУ. – М.: РГГУ, 2007. ‑ Режим доступа: [Электронный ресурс] http://www.rsuh.ru/article.html?id=60961. – Заголовок с экрана.

 

Міністерство освіти і науки України

Державний вищий навчальний заклад

«Донбаський державний педагогічний університет»

Горлівський інститут іноземних мов

Кафедра мовознавства та російської мови

 

Опорний конспект лекцій

Із навчальної дисципліни

 

Педагогічна лінгвістика

(шифр і назва навчальної дисципліни)

 

 

напрям підготовки 7.02030301 Українська мова і література* Додаткова спеціальність: 7.02030302 Мова і література (російська)*; 7.02030302 Мова і література (англійська) Додаткова спеціальність: 7.02030302 Мова і література (російська)*

 

факультет соціальної та мовної комунікації

(назва факультету, відділення)

 

Укладач: А.Р. Габідулліна

 

доктор філол. наук

професор

(науковий ступінь, учене звання, П.І.Б.)

 

Затверджено на засіданні кафедри

від «_____» ___________ 20__ р.

Протокол №______

Артемівськ – 2015 р.


ЛЕКЦИЯ 1.

ПОНЯТИЕ ОБ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Цель– познакомить студентов с понятием «учебно-педагогический дискурс» и типами УПД; дать общее представление о признаках учебной коммуникативной ситуации.

Учебное время – 2 часа

План

1. Учебно-педагогический дискурс как разновидность форм институционального взаимодействия

2. Типы учебно-педагогического дискурса

Литература

1. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс: монография / А.Р. Габидуллина. – Горловка: ГГПИИЯ, 2009. ‑ 292 с.

2. Габидуллина А.Р. Педагогическая лингвистика: учеб. пособие. / А.Р. Габидуллина ‑ Горловка: ГГПИИЯ, 2012. ‑ 324 с.

3. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса: Монография / М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил : Нижнетагильская гос. социально-пед. акад., 2006. – 335 с.

1.

Дискурс – это социальное событие, заключающееся во взаимодействи участников коммуникации посредством вербальных текстов и/или других знаковых комплексов в определенной ситуации и в определенных социокультурных условиях общения. Главным событием в сфере организованного обучения в школе является урок, в вузе ‑ лекция, семинар, лабораторное занятие, консультация, экзамен, коллоквиум и т. д. Каждый из них можно охарактеризовать как учебно-педагогический дискурс (УПД), т. е. социально-коммуникативное событие, заключающееся во взаимодействии учителя и учащихся посредством учебных текстов и других знаковых комплексов в рамках целостной учебно-педагогической ситуации, погруженной в сферу организованного обучения [1]. Единицей членения дискурса является коммуникативное событие – совокупность речевых действий адресанта и адресата, направленных на достижение единой коммуникативной цели, в результате чего порождается/интерпретируется учебный или конверсационный текст. Поскольку единица обладает всеми свойствами целого, отдельному коммуникативному событию (и его материальной форме – тексту) присущи все свойства дискурса.

В УПД выделяются следующие признаки учебно-педагогической коммуникативной ситуации:

  • сфера коммуникации – сфера организованного обучения;
  • цель, от которой зависят стратегии и тактики участников УПД;
  • коммуниканты (учителя и учащихся);
  • тема учебного занятия;
  • обстоятельства общения, и в первую очередь место и время коммуникации;
  • код – язык учебной терминосферы;
  • канал и форма коммуникации: текст бывает вербальным или креолизованным (с другими знаковыми системами, например рисунками), устным или письменным;
  • событие, определяющее тип, структуру дискурса и выбор речевого жанра;
  • эффективность (достигнута ли цель).

Учебно-педагогическая ситуация ‑ это целостное образование, которое включает дидактические задачи, специфические условия обучения, а также специфическую деятельность учителя и учащихся по созданию и пониманию учебных текстов в этих условиях.

Коммуниканты (учитель и ученики) играют здесь постоянные социальные роли. Эти роли ассиметричны, хотя в последние десятилетия наблюдается тенденция к сокращению дистанции между участниками учебно-педагогической коммуникации. Учитель-адресант одновременно выступает как представитель знания, организатор учебной деятельности и учебного социально значимого общения. Ученик-адресат для учителя – и слушатель, и активный участник общения с определенной базой знаний, уровнем активности, способностями к интеллектуальному творческому труду. Наблюдателем в педагогической ситуации может быть лицо, посещающее учебное занятие с целью контроля (завуч, директор, руководитель методобъединения), повышения квалификации и обмена опытом (коллеги) и обучения (студенты-практиканты). Кроме адресанта, адресата и наблюдателя, З.С. Смелкова вводит роль «иллюзорный (воображаемый) партнер», свойственную дидактической ситуации, в которой действует учитель-словесник. «Это объект живой или неживой природы, которому мы приписываем человеческие свойства и способности, одухотворяем его, субъективируем и тем самым делаем возможным общение с ним. Наглядно это проявляется в поэтической модели общения. Так, знаменитое начало стихотворения С. Есенина («Собака Качалова») звучит приглашением к разговору: «Дай, Джим, на счастье лапу мне!»[1].

Цель (коммуникативное намерение) учителя в процессе педагогического общения выступает как единство трех аспектов: мыслительного (ментального), собственно речевого (намерение уровня продуцирования текста) и коммуникативного (намерения введения текста в коммуникацию). Цель школьника состоит в декодировании учебного текста, в извлечении из него «текстового смысла», в создании собственного речевого продукта.

Топология и хронология (место и время) учебного занятия имеет в УПД свои особенности. Учебно-педагогический дискурс организован особым образом. Школьный урок обычно проходит в течение 35-45 минут, в гимназии ‑ 80-90 минут.

УПД ограничен школьным кабинетом (классом), где ничто не отвлекает внимания учащихся от восприятия (целенаправленный регистр речевого воздействия). Как правило, место преподавателя в аудитории ‑ за учительским столом или у доски ‑ всегда «лицом к лицу» с классом.

Формой коммуникативно-речевого события является речевой жанр (об этом будет сказано далее).

Содержание – информационная основа урока. Она связана с темой занятия.

Под кодом дидактической коммуникации понимается прежде всего язык обучения. Язык обучения ‑ это язык весьма «концентрированный (плотный)» в социальном и педагогическом отношении; он обладает тремя полюсами центрирования: а) вокруг цели и материала; б) вокруг учеников; в) вокруг учителя.

Код – это и стиль общения педагога и учащихся. В стиле общения находят свое выражение а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога и г) особенности учительского коллектива.

Каналы связи – это лица и объекты, производящие передачу информации в том или ином коде с целью вызвать у ее получателя определенный отклик. Информация может передаваться прямо (в живом общении) и опосредованно (с помощью технических средств и письменных текстов).

2.

Традиционно типы УПД в школе определяются по превалирующей эпистемической (познавательной) задаче: урок знакомства с новым материалом, урок закрепления знаний, умений и навыков, повторительно-обобщающий урок, контрольный урок. Кроме того, существуют комбинированные уроки, в которых более или менее органично объединяются элементы изучения нового материала, первичного его закрепления, дальнейшей систематизации и обобщения знаний. Каждый из них имеет свою структуру.

Так, основными структурными компонентами урока знакомства с новым материалом являются:

1. Сообщение темы урока, постановка цели предстоящих занятий.

2. Целенаправленное повторение ранее пройденного материала как средство подготовки учащихся к усвоению новых знаний.

3. Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала (создание проблемных ситуаций, постановка исследовательских задач, привлечение учащихся к изучению нового материала путем нахождения интересного в самом языке, использование элементов занимательной грамматики и т. п.).

4. Изучение нового материала с помощью различных методов (беседы, рассказа учителя, самостоятельной работы учащихся):

а) наблюдения над языком с целью выявления существенных признаков нового материала;

б) работа по определению понятий и формулированию правил.

5. Первичное закрепление материала: а) устная беседа учителя с учащимися по содержанию рассмотренных правил; б) предупредительные диктанты зрительного и слухового типа; в) выполнение упражнений по учебнику (осложненное списывание); г) объяснительные диктанты;

д) составление учащимися своих примеров и текстов.

6. Задание на дом, подведение итогов урока.

Урок закрепления знаний, умений и навыков выглядит следующим образом:

1. Воспроизведение усвоенных накануне теоретических сведений, лежащих в основе практических навыков, на более высоких уровнях обобщения.

2. Сопутствующее повторение материала, логически связанного с новыми знаниями и не связанного с ними.

3. Постепенный переход от более простых работ полусамостоятельного характера к работам повышенной сложности, выполняемым в условиях полной самостоятельности.

4. Дифференциация упражнений в ходе самостоятельной работы учащихся.

5. Дифференцированный подход к домашним заданиям.

Повторительно-обобщающие уроки включают такие компоненты, как проверка дифференцированных домашних заданий; углубленная работа над теоретическими сведениями в связи с осознанием изученного материала на уровне более широких обобщений; выполнение учащимися дифференцированных практических заданий с постепенным наращиванием трудностей; контроль над усвоением знаний. умений и навыков, предполагающий высокий уровень самостоятельной работы учащихся.

формирования личности человек.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Назовите основные признаки учебно-педагогической коммуникативной ситуации.

2. Какие коммуникативные роли играют в этой ситуации учитель и ученики? Совпадают ли эти роли в авторитарной и конвергентной (личностно-ориентированной) педагогической коммуникации?

3. Совпадают ли цели коммуникантов на уроке?

4. В чем особенность топологии и хронологии учебного занятия (в отличие, например, от бытового или научного дискурса)?

5. Охарактеризуйте коммуникативные события урока «вступительное слово учителя» и «подведение итогов урока» как макродиалог. Из каких частных событий они могут состоять? Использование каких речевых жанров предусматривают?

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти