ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Категория информативности. Учебно-научный текст как система субтекстов

Авторы учебника, учитель, учащийся в учебно-педагогическом дискурсе обладают своим тезаурусом (языком и знанием предметной области). Они изначально несовместимы в части формальных элементов ‑ значений теоретических понятий. Участники УПД имеют разные языки, разный уровень владения предметной областью и системой понятий, поскольку, по мнению известного психолога Б.Д. Эльконина, «взрослому вовсе не дан «взгляд» ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится ко взрослому, начнет искать и опробовать его позицию»[4]. Задача учителя как раз и состоит в обеспечении совместимости тезаурусов автора учебника и учащегося. Таким образом, учитель должен иметь тезаурус, совместимый как с тезаурусом автора учебника, так и с тезаурусом учащегося, но работать на его основе не напрямую, а как переводчик, т. е. косвенно, опосредованно.

Информация, предъявляемая учащимся, разнородна и включает в себя 1) информацию, представляющую собой предметно-научное и межнаучное знание (онтологический аспект знания); 2) информацию о способах деятельности на уроке и вне его (методологический аспект); 3) информацию о ценнностных ориентациях; об отношении автора текста к сообщаемому (коммуникативно-прагматический аспект знания). Учебно-научный текст таким образом, представляет собой систему субтекстов, реализующих каждый тип информации.

1. Онтологическое знание выступает, как правило, в форме понятий. Языковая оболочка научного понятия – термин – служит основным средством структурирования учебно-научного знания; совокупность терминов, реализующих понятия некоторой предметной области, образует ее терминологическую модель. Эти модели воплощаются в учебно-педагогическом дискурсе с помощью 1) терминосистемы школьных курсов основ наук; 2) методически организованной системы общенаучной лексики; 3) языковых фактов; 4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов, фиксирующих различные виды знания.

Основу учебно-научного текста составляют специальные термины (лексикология, фонетика, фонетическая транскрипция, возвратный глагол). В конкретном учебно-научном тексте терминосистема представлена новым термином и базовыми терминами (соотносимыми с новым, называющими родовое или смежное понятия. Активно употребляются общелитературные, межстилевые устойчивые обороты, выступающие в номинативной функции: глухой согласный, обособленные члены предложения. Первоначально свободные словосочетания вследствие устойчивости формы и воспроизводимости превращаются во фразеологизмы терминологического характера (составные термины). В отличие от других типов словосочетаний терминологические словосочетания утрачивают образно-метафорическую экспрессию и не имеют синонимов.

Широко используется неспециальная лексика общенаучного употребления, которая является аналогом терминов. Так, существительное окончание, имеющее два значения (1. Завершение, доведение чего-либо до конца. 2. Заключительная часть чего-либо), в лингвистике употребляется как однозначное: 'грамматически изменяющаяся часть слова; флексия'. Глагол рассмотреть, может употребляться в значениях: 1. Всматриваясь, увидеть, разглядеть. 2. Смотря, вглядываясь, ознакомиться с чем-либо. 3. Разобрать, обдумать, обсудить (Словарь русского языка С.И. Ожегова) и в учебно-научном тексте обычно используется в третьем значении: Рассмотрим грамматическую структуру предложения.

К фразеологии учебно-научного текста можно отнести также различного рода речевые клише: представляют собой, включает в себя, состоит из..., применяется в (для)..., заключается в..., относится к... и т.п. Терминологическая система дополняется «нетерминологизированными эквивалентами»: диалог – разговор, разговор двух или нескольких лиц; звуки речи – звуки, которые произносим; словари – справочные книги; нулевое окончание – окончание, которое не выражено звуками.

2. Основная задача методологического субтекста ‑ репрезентировать методы, способы и пути получения, развития и обоснования нового знания. Состав стереотипных операторов методологического субтекста включает существительные ‑ общенаучные понятия: концепция, проблема, задача, вопрос, идея, принцип, подход, гипотеза, понятие, категория, закон, вывод, результаты, критерий, система, структура, функция, свойство, признак, параметры, процесс и др.; глаголы и их синтаксические дериваты, обозначающие ментальные действия субъекта по отношению к предмету исследования: анализировать (анализ), выявить (выявление), доказать (доказательство), изучать (изучение), исследовать (исследование), классифицировать (классификация), конкретизировать (конкретизация), обосновать (обоснование), ограничить (ограничение), описать (описание), определить (определение), подтвердить (подтверждение), предположить (предположение), проверить (проверка), развивать (развитие), рассуждать (рассуждение), систематизировать (систематизация), установить (установление), уточнить (уточнение) и др.; атрибутивные словосочетания методологического характера: комплексный анализ, функциональные характеристики, категориальные признаки, принцип описания, процесс анализа, определение понятия и др. Иными словами, методологический субтекст – это своеобразные навигационные средства, при помощи которых учитель указывает школьнику путь к правильному пониманию лингвистического явления; помогает понять адресату, каким образом должно быть распределено его внимание, чтобы учебная информация была усвоена им оптимальным образом.

3. Коммуникативно-прагматическая информация представлена в субтекстах оценки, рефлексии и пр. С помощью этого субтекста автор, с одной стороны, структурирует свою деятельность по созданию учебного текста, с другой – ориентируется на определенного адресата.

Таким образом, информация, представленная в учебно-педагогическом дискурсе, сложна и многопланова. Она включает в себя онтологический, методологический и комуникативно-прагматический аспекты. Ее ядро составляет устоявшаяся в науке, адаптированная для дидактических целей наиболее важная и полезная информация первоисточников. В процессе обучения происходит сближение тезаурусов автора предмета знания, учителя и учащегося.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что представляет собой текст? Какие типы текстов функционируют в учебно-педагогическом дискурсе? Почему только учебный текст определяет границы, содержание и специфику взаимодействия коммуникантов на уроке?

2. В чем отличие учебно-научного текста от собственно научного?

3. Докажите, что категории УПД связаны с параметрами коммуникативной ситуации (контекста).

4. Какие типы информации представлены в учебном тексте?

5. Охарактеризуйте онтологический субтекст.

6. Что представляет собой методологический субтекст на уроках, где используются объяснительно-иллюстративный и проблемно-поисковый методы объяснения нового материала?

7. Что представляет собой коммуникативно-прагматический субтекст?


Лекция №4

АНТРОПОЦЕНТРИЧНОСТЬ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Цель –познакомить студентов с категорией антропоцентричности УПД; научить различать в учебном тексте средства реализации адресантности и адресатности; дать общее представление о метакоммуникативах; раскрыть понятие «фасцинативность» и средствах его выражения.

Учебное время – 2 часа.

План

  1. Категория антропоцентричности (адресантность и адресатность) и метатекст.
  2. Метаречевые жанры УПД
  3. Метакоммуникативы как регуляторы общения в УПД
  4. Фасцинативность как способ реализации категории антропоцентричности УПД

Литература

5. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс: монография / А.Р. Габидуллина. – Горловка: ГГПИИЯ, 2009. ‑ 292 с.

6. Габидуллина А.Р. Педагогическая лингвистика: учеб. пособие. / А.Р. Габидуллина ‑ Горловка: ГГПИИЯ, 2012. ‑ 324 с.

7. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса: Монография / М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил : Нижнетагильская гос. социально-пед. акад., 2006. – 335 с.

 

1.

Антропоцентричность заключается в стремлении создателя текста к различным формам диалогичности (диалогу автора и адресата, автора с упоминаемым лицом, например, с автором цитаты; диалогу нескольких упоминаемых лиц; диалогу автора со своим вторым Я и пр.) как соотношению в тексте двух и более смысловых позиций. Смысловые позиции – это «авторство» и «адресованность» представленной в дискурсе информации.

Категория антропоцентричности проявляется на уровне метатекста: под ним понимаются вербальные и невербальные средства, с помощью которых автор структурирует свой текст и ситуацию как единое целое, устанавливает связи между композиционно-структурными компонентами текста, направляет внимание читателя/слушателя, влияет на интерпретацию и поддерживает процесс интеракции с адресатом.

Выделяются текстуальный (информативный) и интерперсональный метатекст[5]. В первом случае реализуется подкатегория адресантности текста, в котором учительпроявляет себя как автор. Метатекст способствует структурированию текста как единого целого и выделению главной и второстепенной информации (помогает читателю / слушателю распознавать, как текст организован и связан функционально и семантически). Автор обозначает цель текста, сообщает предварительные сведения о его содержании, указывает отсылки к ранее изложенному, способствует его топикализации и пр. Реализуется в метаречевых жанрах УПД, которые связаны с гносеологическим аспектом знания. Они представляют собой определенную систему действий учителя и учащихся с изучаемым языковым объектом.

С помощью интерперсонального метатекста учитель ведет диалог со школьником (подкатегория адресатности), стремится поддерживать контакт с ним. Реализуется в метакоммуникативных жанрах УПД, которые большей частью связаны с коммуникативно-прагматическим аспектом знаний: это РЖ, областью референции которых является сам диалог. Они выступают, наряду с другими средствами, в качестве инструмента социально важного процесса согласования фоновых ожиданий и взаимного уточнения значений, позволяющих участникам взаимодействий представлять свое поведение и свои высказывания как приемлемые и разумные.

Вторичный учебный текст школьника чаще является безадресным, поскольку учащийся не имеет соответствующих «диалогических» навыков. Необходима специальная подготовка, основная цель которой – сориентировать сообщение ребенка на реального или виртуального «собеседника», например, рассказать об изучаемом явлении в жанре лингвистической сказки для младшего брата.

2.

Формулировка учебной проблемы.Учебная проблема – это задание, способ выполнения или результат которого неизвестен. Она должна создать затруднение, преодоление которого связано с поиском, с необходимостью сопоставлять, делать логические умозаключения. Проблема может быть поставлена перед учениками в виде частной языковой задачи, попутного вопроса, целого самостоятельного задания. М.И. Махмутов называет следующие типы проблемных вопросов:

· проверяющие направленность внимания;

· направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

· помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

· помогающие отбирать факты для доказательств;

· помогающие находить и обобщать факты;

· направленные на подтверждение правила;

· направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

· направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

· формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

Проблемная задача – это проблема с указанием параметров условия решения. В ней заведомо ограничено поле поиска решения. Проблемная задача состоит из трех компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого – и направлена на наблюдательность, на установление причинных связей; развивает логические и комбинаторские способности; формирует системное мышление; направлена на выявление связей между образной и словесной информацией, на причинно-следственные отношения, на связь причинных и целевых отношений, на развитие системообразующей творческой активности.

Формулировка гипотезы. Гипотеза – это предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто. Таким образом, она является научным допущением или предположением, истинное значение которого неопределенно. От догадки гипотеза отличается уровнем и характером обоснования лежащих в ней знаний. Выделяются три основных вида гипотез: 1) гипотеза о существовании явлений; 2) гипотеза о существовании связей между явлениями; 3) гипотеза о наличии причинной связи между явлениями.

Структура формулирования гипотезы как РЖ в ситуации решения учебной проблемы такова: 1) утверждение относительно какого-либо явления или группы явлений, относительно путей анализа определенных фактов; 2) предположение относительно свойств этих явлений. При этом в правильности первого утверждения ученики должны быть уже убеждены. Очевидно, что классическая (полная) гипотеза строится в форме условного сложноподчиненного предложения. В таком предложении обычны вводные слова и выражения. Их отсутствие заставляет учеников воспринимать высказанное утверждение как достоверное, и состояние проблемности, гипотетичности исчезает. Кроме условных конструкций «если … то», гипотеза оформляется с помощью модальных слов может быть, предположим, допустим, возможно, что если…, сравнительных конструкций чем…тем и т. д.

К РЖ объясняющего типа мы относим формулирование правила – предписание, устанавливающее порядок действий с (языковым) объектом. Правила включают 1) сообщение о норме; 2) сообщение об условиях ее действия; 3) приведение примеров. С точки зрения типа речи формулировка правила (инвариант) ‑ это рассуждение: тезис, аргументация, вывод. Некоторые из этих композиционных частей могут редуцироваться. Синтаксическим выражением языкового правила обычно являются целевые, условные и причинно-следственные конструкции.

Приведение примера – частотный РЖ, который служит для иллюстрации лингвистических понятий, выступает в качестве аргумента при доказательстве гипотезы. Модель данного РЖ обычно включает ряд варьирующихся компонентов: ключевая фраза + экспозиция + вывод; экспозиция + вывод; экспозиция. Ядром, обязательным элементом композиционной структуры примера выступает экспозиция – часть, которая поясняет, комментирует предшествующие высказывания. Можно выделить следующие разновидности примера: фактуальные / гипотетические, авторские / анонимные, лексически маркированные / не маркированные, единичные / по цепочке, синсемантические, простые / сложные, мелкие или крупные по размеру. Основаниями классификации выступают параметры верификации, источник информации, демаркация, структурная организация, объем, критерий локализации относительно контекста.

Еще один РЖ, в основе которого лежит описание, ‑ пояснение. Его цель ‑ сделать акцент на определенном свойстве объекта, переключить внимание адресата с основного признака на менее значимый, но необходимый для понимания сущности изучаемого явления. Использование этого жанра речи позволяет учителю снять с ученика психологическую перегрузку, ослабить внимание, сделать паузу в восприятии учебного материала, дать время для освоения важной информации.

В качестве метаречевого жанра может выступать формулировка задания. Он имеет цель побудить адресата к выдаче информации. Побуждение выражается чаще всего формой повелительного наклонения глагола (постройте, прочитайте и т. п.), однако не менее частотными являются формы инфинитива (Вставить пропущенные буквы), инфинитива и слова категории состояния деонтической модальности (надо, нужно, необходимо и т. п.), вопросительные конструкции со значением побудительности: Как доказать, что в слове ЯМА четыре звука? и др.

Инструкция направлена на усвоение знаний, она предполагает нахождение искомого с необходимыми данными, связано с развернутым выполнением операций. Это совокупность указаний, цель которых – снабдить реципиента директивами о выполнении действий. Инструкция является косвенной формой побуждения.

Разновидностью инструкции как РЖ можно считать алгоритм – точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Алгоритмы могут выводиться и на основе анализа закономерностей, и на основе анализа содержания понятий.

Структура алгоритма обычно включает 1) формулировку цели деятельности; 2) исходные данные; 3) перечень отдельных действий в определенном порядке; 4) сообщение о результатах этих действий, 5) выводы.

3.

Метакоммуникативы являются разновидностью регулятивных средств языка. Формальным признаком данных РЖ является наличие в их составе словесных единиц, обозначающих коммуникативные процессы.

1. Мотивом РЖ коррекции является не просто констатировать положение дел, но побудить ученика к определенному действию, например, к тому, чтобы осознать несоответствие своего поведения определенным нормам и правилам (многие из которых представлены в максимах Г.П. Грайса и правилах речевой вежливости Д. Лича, П. Браун и С. Левинзона). Метакоммуникативы регулируют соответствие высказывания «предмету речи».

Нарушения максимы количества, например, могут выражаться в 1) недостаточно информативных высказываниях; 2) излишне детализированных высказываниях и 3) «пустых», неинформативных высказываниях. Приведем примеры замечаний педагога, основная цель которых заключается в предупреждении данных нарушений, корректировании речи школьника:

4.

В учебном тексте педагога используются фасцинативные приемы воздействия на эмоционально-обраную сферу сознания школьника – предмет изучения психологии и педагогической риторики. Средством привлечения внимания адресата является тональность: повышение или понижение (чаще) громкости голоса, ритмическая речь (стихи, пение) и т. п..

Широкое использование тропов и фигур речи – характерная черта фасцинативного текста.

Важная черта УНТ учителя ‑ занимательность. Широко распространенными приемами занимательности являются:

· отступления от основного изложения материала, назначение которых ‑ создание пауз в подаче учебно-научной информации;

· экскурсы в историю позволяют представить процесс научного поиска, рассказать о трудностях, с которыми сталкивались исследователи, путях, которые приводят к открытиям; исторический материал стимулирует познавательный интерес слушателей;

· создание проблемных ситуаций; решение познавательных задач;

· лингвистические и нелингвистические сказки.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

  1. Что представляет собой метатекст учителя и учащихся?
  2. Как в речевом произведении учителя реализуется информативный метатекст? Какие функции он выполняет?
  3. Что представляет собой интерперсональный метатекст?
  4. Расскажите о средствах фасцинации на уроке.
  5. В чем различие учебных текстов в УПД авторитарного (традиционного) и диалогического (конвергентного) типа?
  6. Как реализуется категория адресатности в текстах учащихся? Согласны ли с мнением Т.В. Дорожкиной, что тексты школьника лишены коммуникативной направленности.

 


© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти