ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Стандартизовані опитувальники.

Сформоваїїість окремих професійно важливихякостей фахівцівпідкріплюються результатами проведення стандартизованих методик,які дозволяють визначити:

• тин кар'єрної орієнтації {опитувальник «Якоря кар'єри» Шейна) [251;

• локалізацію суб'єктивного контролю «претендента» в широкому колі життєвих ситуацій {опитувальник Роттера) [4; 28];

• професійний тин особистості {опитувальник Холанда) [251. Сформоваїїість окремих професійно важливих якостей фахівців визначається

також на основі показників шкал 16-факторного особистісного опитувальника Р.Б. Кеттелла. До уваги взяті шкали, що успішно корелюють в управлінській діяльності:

• +Н (сміливість);

• +Q (радикальність);

• Q2 (самостійність);

• +Е (наполегливість);

• +С (впевненість);

• + G (відповідальність);

• ~Q4 (спокійна методичність);

• +N (тактовність та чутливість);

• +А (контактна комунікабельність).

Дані, отримані за цими шкалами опитувальника Кеттелла, можуть бути доповнені:

• показниками міжособистіспих ставлень {метод діагностики міжособистіс-них відносин у модифікації Л.Н. Собчик);

• показниками стійкості до фрустрації (наполегливий тин реагування) {за тестом С. Розенцвейга) [16, 37].

Крім того, до цього блоісу методик входять опитувальники для вивчення мотивації досягнення та потреби у спілкуванні [41.

Завершуючи аналіз діагностичного компонента технології, варто зауважити, що вивчення процесу професійно-управлінського самовизначення особистості, розробка критеріїв і показників його успішності, оцінка сформованості його передумов є необхідною умовою свідомого управління організаційним психологом цим процесом (через систему професійного навчання, підвищеннякваліфікації, професійної орієнтації та психолого-управлінськогоконсультування), про що йтиметься далі.

2.3. Тренінгова та консультативна програма для розвитку

професійно-управлінського самовизначення менеджерів

(корекційно-розвивальний компонент технології)

Як уже зазначалося вище, професійпо-управліпське самовизначення — це континуально-дискретнийпроцес визначення індивідом себе відносно наявних у суспільстві та особисто прийнятих критеріїв управлінського професіоналізму. Упродовж усього професійного життя відбувається поглиблення, уточнення професійно-управлінського самовизначення. Це виражається в тому, що розширюєтьсяобраз професіонала-управліпця, коригується під час самоаналізу прийняття себе як професіонала, переглядається ставлення до управлінської професії і до себе в пій. Результатом кожного етапу є прийняття особистістю критеріїв управлінського професіоналізму та ідентифікація з ними.

Самовизначення фахівця — це складний процес, що потребує активізації значних особистіших ресурсів. Психологічна підтримка цього процесу однаково важлива як для майбутнього фахівця та початківця, які лише планують управлінську кар'єру, так і для діючого керівника, який стоїть перед необхідністю переосмислення засад своєї діяльності та формування нової професійної позиції.

Попереднє ознайомлення зі змістом процесу професійі-ю-удравліиського самовизначення особистості, емпіричне дослідження сформовапості різних його складових дозволяє організаційному психологу свідомо управляти цим процесом через створення спеціальних корекційно-розвивальних програм.

Корекційно-розвивальний компонент технології, розроблений авторами, спрямований па підтримку процесу професійно-управлінського самовизначення особистості на старті професійної кар'єри.

В даному підрозділі розкрито основні завдання, методичні засади, принципи, форми та етапи здійснення корекційно-розвивальної роботи на доорганізаційно-му етапі. Адже технології психологічної допомоги діючим керівникам у вирішенні проблеми професійпо-управлінського самовизначення створюють перспективу для подальших науково-прикладних розробок.

Основна мета розвивально-корекційної роботи з майбутніми фахівцями формування психологічних передумов професійио-улравлінського самовизначення особистості, може бути конкретизованою у наступних завданнях:

• актуалізувати мотивацію професійно-управлінського самовизначення та самовдосконалення випускників і початківців;

• здійснити інтеграцію різних аспектів соціального управління у їх свідомості та сформувати цілісний образ управлінської діяльності, розкрити його цін пісно-цільовий аспект;

• актуалізувати інтерес до змісту управлінської діяльності;

• сформувати в учасників рефлексивні вміння (усвідомлення, самоусвідомлення рефлексивного аналізу, осмислення й переосмислення змістів свідомості щодо власного «Я» та досвіду взаємодії з різними управлінськими системами і суб'єктами управління);

• посилити позитивне самосприйняття у професії та впевненість у власній здатності самостійно вирішувати питання планування й розвитку професійної кар'єри в організації.

Теоретико-мстодологічпою передумовою створення програми підготовки майбутніх фахівців до професійпо-управліпського самовизначення слугував рефлексивно-інноваційний підхід, що застосовується у підготовці кадрів різного профілю [9; 36; 381, а також гуманістичні ідеї саморсалізації особистості в організації, покладені в основу програм розвитку кар'єри [5; 20; 411.

Загальні принципи побудови розвивальної програми:

• особистіша орієнтованість і коитекстуальпість;

• проблемність і рефлексивна спрямованість пропонованих завдань;

• активізація взаємодії та співтворчість усіх учасників;

• індивідуалізація розвиваючих впливів і комплексність використаних засобів і прийомів.

Для розв'язання завдання розвитку психологічних передумов професійно-уп-равлінського самовизначення особистості доцільно використати наступну логіку:

• об'єктивації ставлення та уявлень «претендентів» про управлінську діяльність;

• виокремлення та осмислення різних аспектів соціального управління й управління в конкретній сфері соціальної практики;

• визначення нового особистішого смислу управлінської діяльності та побудови різних варіантів розвитку кар'єри.

Основнимзасобом втілення створеної програми розвитку (па матеріалі освітніх організацій) виступає «Практикум професійно-управлінського самовизначення»для студентів старших курсів, який має форму психологічного тренінгу і поєднує риси рефлексивного тренінгу, тренінгу сенситивності та креативності 128; 26; 381.

Індивідуалізованою формою психологічного впливу па розвиток професійногосамовизначення особистості виступає індивідуальне психолого-організаційне консультування.

2.3.1. Зміст та структура «Тренінгу професійно-управлінського самовизначення»

Структура тренінгу відповідає вищеназваній логіці формування та має декілька етапів:

• етап знайомства;

• основна частина тренінгу;

• етап підведення підсумків групової роботи.

Основна частина тренінгускладається з трьох основних тем:

• «Моє ставленнята уявлення про управління»;

• «Мої управлінські можливості»;

• «Моє майбутнє у професії та організації».

Кожна структурна одиниця тренінгу включає інформаційну і рефлексивну складову.

Інформаційна складова (міні-лекції)спрямована па розширення простору усвідомлення важливих для роботи на тренінгу та самовизначення змістів:

• правила роботи вгрупі;

• зміст і передумови процесу професійпо-унравліпського самовизначення особистості;

• вимоги управлінської діяльності до особистості працівника (залежно відособливостей організацій, рівня управління і галузі);

• соціально-психологічпі особливості організацій;

• шляхи побудови професійної кар'єри вконкретній сфері соціальної практики тощо.

З рефлексивною складовоюпов'язуються завдання актуалізації процесів самовизначення: прагнення до «примірки» управлінської ролі па себе та самооцінки управлінських якостей; сприяння усвідомленню власних, стихійно утворених уявленьпро управлінську діяльність та ін.

Основні прийоми добираються таким чином, щоб підчас кожного заняття створювалось і домінувало рефлексивне або творче середовище («рефлексивний полілог», продукування внутрішніх запитань, «мозкові Штурми» та багато інших).

Уявімо детальніше зміст занять основної частини.

Під час першої теми «Моє ставлення та уявлення про управління»розв'язуються такі завдання:

• розвиток усвідомлення мотиваційних засад ставлення до управлінської діяльності, дестабілізація стереотипів управлінської діяльності;

• усвідомлення обмежень власного емпіричного досвіду, пов'язаного з управлінням, формування цілісного образу соціальногоуправління;

• систематизація вимог діяльності до особистості;

• орієнтація на ціннісно-цільовіаспекти управлінської діяльності.

Поставлені .-завдання реалізуються шляхом мікроінформувания про зміст, цілі та види соціальногоуправління, вимога до особистості, а також з використанням таких основних розвивальних прийомів:

• творчий проект «Реклама професії», «Менеджер освіти»;

• психомаліонок «Що такс управління?»;

• рольова дискусія, позиційно-рольова гра «Міфи управлінської кар'єри».

У процесі розкриття змісту другої теми «Мої управлінські можливості»робота спрямована на:

• нроблематизаціго уявлень про себе як потенційного суб'єкта управлінської діяльності;

• розширення сфери розуміння управлінських здібностей інших людей;

• формування чутливості до ситуацій, де виявляються та розвиваються управлінськіякості.

Для цього використовується низка прийомів:

• психомалюпок «Образ керівника освіти»;

• ділова гра «Кадровий рскрутинг»;

• вправи «Образ школи», «Ігровамодель школи»;

• мікроіпформування про соціально-психологічні особливості освітніх організацій. Третя тема «Моє майбутнє у професії та організації»має па меті розв'язання таких завдань:

• побудову індивідуальноїпрограми розвитку кар'єри;

• проектування стратегій і тактик реалізації кар'єрних намірів;

• папрацювапня навичок партнерства та цивілізованої конкуренції у професійній діяльності та розвитку професійної кар'єри.

На цьому етапі доцільним є застосування технік:

• «Чарівний магазин»;

• «Минулс-тспершшє-майбутпє»;

• модифікований прийом «Піраміда професійного зростання в освіті»;

• елементи тренінгу партнерського спілкуваннята перекопуючого впливу |2; 30|.

2.3.2. Психолого-організаційне консультування з проблеми професійно-управлінського самовизначення

На основі положень, відображених врозділі 7 першої частини, психолого-організаційне консультуваннярозуміється як засіб не/директивного психологічноговпливу на особистість фахівця,зокрема на процес професійно-управлінськогосамовизначення та забезпечення формування особистіспого ставлення до управлінської діяльностіна основі врахування унікальногожиттєвого й професійного досвіду кожної особистості.

Під час такого консультуванняу людини поступово формується готовність доусвідомленої розбудови, корекції та реалізації перспектив управлінськогозростання, готовності розглядатисебе у часі, самостійно відшукати і збагачувати сенсивласної професійної діяльності. Основним завданням консультування єформування нешаблоннихспособів дії, якідозволяли б самореалізуватися особистості відповідно до її кар'єрних орієнтацій, професійних ресурсів з урахуванням вимогуправлінської діяльності.

Методичною основою Надання консультативної допомоги:і питань професійного самовизначення є доробки в галузі:

• професійної орієнтації f 2.9; 47];

• управлінського консультування [8; 23; 40);

• психології роботи зуправлінським резервом 1331;

• кар'єрного консультування [5; 21].

Базою для розробки Моделіпсихологічного консультування майбутніх фахівців та початківців з питань професійно-управлінського самовизначення є модель, розроблена у лабораторії організаційної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка, про яку оповідалось у розділі 7 першої частини. Вона включає наступні компоненти:

мотиваційний (створення позитивної мотивації «претендентів» до консультативної психологічної допомоги з даної групи проблем);

когнітивно-смисловий (робота із замовленнями клієнтів та аналіз консультативних очікувань);

операційно-технологічний (інструментальне забезпечення консультативного процесу,стратегії, консультативні позиції та ролі, методи і технології, діагностичний інструментарій);

особистіший (вимоги до готовності психолога щодо здійснення консультування потенційних професіоналів);

організаційний (основні організаційні форми здійснення консультування майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах та початківців в організаціях) [23].

Консультативний процес з питань професійно-управлінського самовизначеннядоцільно, на думку авторів, організовувати за діагностично-рекомендуючою та розвивальною (діалогічною) стратегіями |19; 26].

При виборі консультативної стратегії враховуються:

• особливості консультативної позиції клієнта;

• зміст та рівень осмислеиості запиту;

• готовність клієнта до професійно-управлінськогосамовизначення;

• мова та особливості консультативної взаємодії;

• професійні й особистісіїі обмеження психолога.

Стійке надання переваги певній стратегії може бути результатом дії несвідомих професійних настановчи особистіших рис самого психолога.

Конкретну модель консультування за діагностико-рекомендаційною стратегієюпоказано на прикладі консультування студентів-магістрів вищих навчальних закладів з питань професійно-управлінського самовизначення.

В період прослуховуваїшя лекційно-практичногокурсу «Психологія професійної кар'єри» за консультацією звернулась студентка 5-го курсу історичного факультету, староста групимагістрів Ірина К. Основним моментом запиту було бажання «протестуватися» з метою отримання об'єктивної інформації про власний управлінський потенціал. Студентка наголосила па необхідності короткотривалої взаємодії, пояснюючи цс дефіцитом часу та намагалась датипораду психологу, як це краще зробити: пропонувала віддати результатитестування, стосовно яких висловлювала впевненість в тім, що детально з'ясує всі питання самостійно у вільний час.

Фаза І. Орієнтовна фаза.Із попередніх спостережень виявлено особливості ставлення студентки до навчання, однолітків, викладачів:

• ставлення до навчання: висока успішність, добросовісне виконання обов'язківстарости;

• особливості взаємодії з магістрантами: діловийстиль взаємодії з однокурсниками, готовністьбрати відповідальність за групу;

• особливості взаємодії з викладачем: активна участь в обговоренніпа семінарських заняттях, запитання підчас та наприкінці лекції, відкрите висловлення сумнівів щодо окремих фактів та особливостей подачі матеріалу, реагування па авторитет і силу аргументів.

9*

Частина 2. Основні технології роботи організаційних психологів з менеджерами та персоналом організацій, підприємцями

Враховуючи отриману на доконсультативному етапі інформацію про соціаль-но-психологічиі якості дівчини, особливості її консультативної позиції (раціонально-рентна, з вірою у можливості психолога), рефлексивну та пізнавальну орієнтацію запиту клієнтки та готовність до самостійного вирішення професійних проблем для консультативної роботи було обрано рєкомендуючо-діагностичну стратегію організації процесу.-

Консультативний сеанс було розпочато з уточнення очікувань клієнтки, конкретизації її запиту та деталізації скарг. Враховуючи раціонально-рентну консультативну позицію та прагматичну орієнтацію клієнтки, бесіда будувалась па позиції інтелектуальної сили спеціаліста. Було розширено уявлення клієнтки про завдання і можливості психологічної допомоги, зосереджено увагу па специфіці завдань консультування та їх відмінності від цілей психотерапевтичного впливу, розкрито етичні принципи консультування і низку вимог до клієнта. Після такого вступу прохання розповісти про себе, свої життєві та професійні плани не викликало емоційного опору.

Спонтанна розповідь студентки зосередилась навколо проблем професійної перспективи, навчання, взаємодії та сім'ї, зокрема:

Професійні наміри: бажання реалізуватися як професіонал та зробити професійну кар'єру є провідним. Для цього вважає необхідним усвідомити власні можливості й обмеження, щоб правильно побудувати траєкторію подальшого розвитку; і якщо з'ясується, що управлінський ріст — не для неї, то доведеться шукати інші варіанти життєвої та особистіспої саморсалізації.

Професійна історія: відмінно закінчила педагогічний ліцей; вибір спеціалізації відбувався за принципом вибору «з двох гірших»; навчається у вузі па «відмінно»; є старостою групи впродовж п'яти років; фіксує підвищення професійної мотивації, особливо після практики. Звужена професійна перспектива: невідомо, що робитиме після закінчення вузу. Констатувала факт неможливості знайти роботу за обраним фахом, необхідність отримання іншої спеціальності, можливо, в галузі економіки, менеджменту, права або психології. Можливе продовження навчання в аспірантурі, але не відразу, бо є необхідність спершу спробувати себе як професіопала-практика.

Актуальною проблемою, що непокоїть клієнтку, є неможливість «впливати на недобросовісних і незацікавлених ні в особистішому, ні в професійному розвиткові однокурсників», розчарування обраним фахом (історія, але не педагогіка) та змістом і рівнем викладання; в цілому задоволена навчанням у магістратурі, де легко знаходить однодумців, та спілкуванням з магістранта; ми. Інформаційне перенасичення. Відчуття інтелектуальної втоми та фізичного перевантаження.

Життєвий контекст: ситуація розлучення («...випадковий шлюб різних ' людей, які мають різні життєві цілі»), домінантна мама, відсутність близьких

подруг.

Дані первинної діагностики: цілеспрямованість; високий рівень професійно-пе-дагогічної зацікавленості; орієнтація па посадове зростання; актуальне переживання кризи професійної ідентичності та ревізія вибору; руйнування первісної професійної ідентичності через відсутність професійної перспективи за фахом; домінування міжособистісної проблематики у життєвому та навчальному контексті тощо.

Деталізований запит можна класифікувати як «кар'єрну гіпотезу з високим рівнем осмислення та вираженою рефлексивною орієнтацією». Довіряє можливостям психолога, готова до,самостійного вирішення проблем з використанням інформації, наданої психологом.

У процесі первинного контакту здійснювався пошук прихованої проблеми, відбувалось виявлення «дефектів» (викривлень, генералізацій, пропусків) тексту та відтворення його цілісності, вдалось змінити локус скарги із зовнішнього па внутрішній.

Застосовані техніки: активне слухання, перефразування, уточнення, інтерпретація та інші. Розповідь структурувалась з використанням рефлексивних прийомів: опитувальпик «Мій шлях у професію»; напівпроективпих технік (модифікований варіант методики Ньютспа, «Незакіпчепі речення», «Асоціативний експеримент»). Застосування технік дозволило трансформувати локус скарги із зовнішнього па внутрішній.

Фаза 2. Діагностична фаза. Для аналізу психологічних професійних ресурсів клієнта обрано особистіший підхід, зокрема типологічний напрямок. Психодіаг-постичне обстеження здійснювалось із застосуванням наступних методик: «Опитувальпик Кеттелла», «Опитувальпик Рокича», «Методика професійних типів Хол-лапда», «УСК», «Методика інтерперсональної діагностики Лірі», «Методика дослідження самооцінки Буддасі», «Методика Розенцвейга», «Творче завдання «Мі»я організація», «Орієптаційпа анкета», «Опитувальпики мотивації досягнення та афіляції».

Результати нсиходіагпостичного обстеження, дані спостережень та аналізу документів згруповано у напрямку трьох силових векторів: вправність, ініціативність, комунікативність.

Виявлено: орієнтація па обрану професію; стан «згасання професійного інтересу»; високий інтелект; висока навчальна успішність; відповідальність; акуратність; конвенційність та раціональність; високий рівень творчої ініціативності в цілому та у професії зокрема; впевненість у собі; високий рівень домагань; висока цінність професійної самореалізації в цілому; низький соціальний інтерес; низька проникливість; високе домінування; реакція на ситуації фрустрації фіксацією па перешкодах; тривожність у ситуаціях близької взаємодії.

Фаза 3. Фаза видачі рекомендацій. Ознайомлено з результатами психодіаг-постичпого обстеження у формі просторової моделі професійних типів. Обговорено особливості даного тину та здійснено прогностичний аналіз його розвитку за різних умов (навчальних, організаційних, соціальних). Відмічено роль самовдосконалення у цьому процесі. Здійснено порівняння професійного типу дівчини з ідеальним професійним тином керівника. Показано наслідки вибору управлінської кар'єри та можливості її поєднання з іншими сторонами життєвої самореалізації, у тому числі сімейної. Обговорено можливі ускладнення па шляху кар'єрного зростання жінки, необхідність формування готовності до конкурентних стосунків ■та особливості стереотипного ставлення у суспільстві до жінки-лідера. Актуалізовано питання необхідності довготривалого та короткотривалого планування. З допомогою технік «Піраміда професійного зростання», «Піраміда організаційного просування», «Мої життєві цілі» розглянуто альтернативні шляхи самореалізації у сфері раніше обраного фаху, здійснено їх оцінювання та розроблено перші кроки щодо їх реалізації. Рекомендовано взяти участь у тренінгових групах сенситивності та партнерського спілкування.

Таким чином, ефективна робота з проблемою професійно-управлінського самовизначення особистості потребує компетентності організаційних психологів щодо професійного становлення керівника та професійно-управлінського самовизначення.

Організаційні психологи повинні насамперед володіти оперативною системою знань про управління і його вимоги до особистості, відповідно до галузі орієнтуватись у специфіці умов розвитку управлінської кар'єри у різних галузях вироб-

ництва, культури, охорони здоров'я, освіти, політики тощо. Необхідною є обізнаність у питаннях вікового та професійного розвитку особистості, генезисуб'єктного потенціалу майбутнього професіонала.

Організаційним психологампотрібно вміти також здійснювати діагностичну та розвивально-корекційну роботу одночасно зурахуванням вимог управлінської діяльності, соціальної важливості її результату та інтересів особистості, яка шукає своє покликання і шляхи оптимальної самореалізації у професії й організації.

Список використаної та рекомендованої літератури

1. Бондарчук O.I. Професійна кар'єра керівниківшкіл: психологічнийаспект // Актуальні проблеми психології. Т. 1.: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія. — К.: Ін-т психології ім.Г.С. Костюка АПН України, 2002. - Ч. 6. - С 86-89.

2. Варбан М.Ю. Рефлексія професійного становления в студентськіроки: Дис. канд. психол.наук: 19.00.01. - К., 1999. - 177 с.

3. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. — М.: Смысл, 1996. — 360 с.

4. Данчева О.В., Швалб Ю.М. Практична психологія в економіці та бізнесі — Київ: Лібра, 1998. - 270 с.

5. Джуел Л. Индустриально-организационная психология. — СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 6. — С. 35-44.

7. Зеер Э.Р. Психология профессий: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб., доп. -М.:Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.

8. Инструменты развития бизнеса: тренинг и консалтинг / Сост. Л. Кроль, Е. Пуртова. - М.: Класс, 2001. - 464 с.

9. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. — 2000. - № 3. - С. 57-67.

10. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньоїосвіти: Монографія. — К.: Ніка-Центр, 2000. — 332 с.

11. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростовп/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.

12. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічнийаспект): Автореф. дис. доктора психол. паук: 19.00.05 / Інститутпсихології ім. Г.С. Костюка АПН України. — К., 2001. — 36 с.

13. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. — 1983. — № '2. — С. 51-59.

14. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: психологияуправленческой деятельности. — Л.: Лепиздат, 1986. — 160 с.

15. Кузьмин Е. С, Волков И.П., Емельянов Ю.Н.Руководитель и коллектив.— Л.: Лепиздат, 1974. - 167 с.

16. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы — несвободы от фрустрации // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 86—94.

17. Максименко С.Д., Щербан Т.Д. Професійне становления молодого вчителя. — Ужгород: Закарпаття, 1998. — 106 с.

18. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — 308 с.

19. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. — М.: Смысл, 1998. - 109 с.

20. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. — М: Дело, 1997. - 704 с.

21. Молл Е.Г. Консультирование по проблемам управленческой карьеры // Управление человеческими ресурсами: стратегия и практика. — Алма-Аты. — 1996. - С. 58-61.

22. Орбан Л.Е. Психология становления личности профессионала: акмеологи-ческий поход // Сучасна психологія у ціннісному вимірі: Матеріали III Koc-тюківських читань. - К., 1994. - Т. 1. - С 210-211.

23. Основи нсихолого-управлінського консультування: Навч. посіб. / За наук, ред. Л.М. Каранушки. - К.: МАУП, 2002. - 136 с

24. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. — 1998. — № 2. — С. 3—10.

25. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие. — 2-е изд. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2001. - 240 с.

26. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б. Д. Па~ рыгина. — СПб.: Издательство Михайлова В.А.,.2000. — 352 с.

27. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 256 с.

28. Практическая психодигиостика / Сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: ИД «БАХРАХ», 2000. - 672 с.

29. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 256 с.

30. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. — СПб.: Ювсп-та, 1999. - 256 с.

31. Репецкий Ю.А. Эмпирическое обоснование базового положения рефлексивно-смысловой концепции личностного самоопределения // Психологія на перетині тисячоліть: 36. наук, праць учасників V Костюківських читань: в 3-х т. — К.: Гнозис, 1998. - Т. III. - С 61-69.

32. Рощин С.Л. Психология предпринимательства в США // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14, № 5. - С. 98-108.

33. Рубахин В.Ф. Филиппов А.В. Психологические аспекты управления — М.: Знание, 1973. — 64 с.

34. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. — 1984. — Т. 5. — № 4. — С. 65-73.

35. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. — Л.: Изд-во Ле-нипгр. ун-та, 1986. - С.120 - 128.

36. Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические основы профессионально-ак-меологической подготовки менеджеров быстроразвивающихся организаций // Персонал. - 2000. - № 1 (55). - Приложение № 3 (8). - С. 14-16.

37. Семенова В.В. Качественные методы в социологии // Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение социальной реальности — М.: Добросвет, Книжный дом «Университет», 1998. — С. 387-445.

38. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — С. 60-68.

39. Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент: Взгляд клинициста / Пер. с англ. А.И. Сотова. — М.: Независимая фирма «Класс», 1997. — 160 с.

40. Толстая А.Н. Управление карьерой її организации // Психология управ ления / Под ред. А.В.Федотова. -- Л.: ЛГТУ, 1991. - С. 49-62.

41. Третяченко В.В. Колективні суб'єкти управління: формування, розвиток ті психологічна підготовка. — К.: Стшгос, 19.97. — 585 с

42. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. — 1997. — № 2. — С. 88-93.

43. Чирикова А.Е. Психологические особенности личности российского предпринимателя // Психологический журнал — 1998. — Т. 19, № 1. -- С. 62-74.

44. Шмелев А.Г., Соловейчик А.С., Гребенюк Г.А., Лепеха Т.Р. Разработка экспресс-теста менеджерского потенциала // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1993. - № 3. - С. 24-34.

45. Щотка О.П. Формування психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійпо-управлінського самовизначення: Автореф. дне. канд. психол. паук: 19.00.07. / ЦІППО. - К., 2003. - 22 с.

46. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе // Вопросы психологии — 1995. — № 4. — С. 49-55.

48. Musterberg, Н. Psychology and industrial efficiency. — Boston: Houghtoti Mifflin, 1913. - 214 p.


 

Розділ З

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти