Сутність навчання, його методологічна основа

У практичній діяльності вчителі дещо спрощено підходять до розуміння суті навчання, зводять його до "передачі" знань від вчителя до учнів, "подачі" учням, "подачі" навчального матеріалу. У цьому випадку виходять з хибного постулату: голова учня є посудиною, яку треба наповнити знаннями. Насправді ж знання передати не можна, як це роблять з певними речами. "Подавати" знання теж безперспективна дія.

Навчання — складний і багатогранний процес взаємодії вчителя і учнів, в результаті чого мають розв'язуватись такі завдання: учні оволодівають знаннями, вміннями і навичками, методами самостійної пізнавальної діяльності, забезпечується їх інтелектуальний розвиток, формується науковий світогляд. У цьому процесі варто чітко вирізняти провідні функції учителя й учня. Учитель передусім виконує спонукально-організуючу функцію (научіння), а учень — функцію діяльності особистості з оволодіння знаннями, уміннями і навичками (учіння).

Навчання як специфічна форма пізнання об'єктивної дійсності, попереднього досвіду поколінь спирається на загальні закони пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики (рис. 2.3).

Теорія навчання (дидактика)

Не варто думати, що зазначені складові процесу пізнання відокремлені одна від одної, протікають лінійно. Вони взаємозв'язані й взаємообумовлені (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Сутність навчання

У процесі організації шкільного навчання необхідно розуміти цю закономірність і моделювати певні форми навчання з урахуванням її особливостей, усвідомлюючи спільне та відмінне в науковому пізнанні та пізнанні в процесі навчання, що відображено на рис. 2.5.

Рис. 2.5. Структура наукового пізнання і пізнання у навчальній

діяльності

Розділ 2

2.2.2. Рушійні сили навчального процесу

Усім явищам і процесам властиві певні діалектичні суперечності. Вони є джерелом їх розвитку, своєрідним внутрішнім рушієм. Оскільки навчання є багатогранним і багатоаспектним процесом, то розуміння протиріч, пізнання внутрішніх рушійних сил пізнання є особливо актуальним завданням.

У найбільш загальному вимірі рушійна сила процесу навчання — це результат протиріч між пізнавальними і практичними завданнями, з одного боку, та наявним рівнем знань, умінь і навичок, з іншого боку (рис. 2.6).

Рис. 2.6. Рушійна сила процесу навчання

Процес навчання характеризується наявністю багатьох протиріч — зовнішніх і внутрішніх, суб'єктивних і об'єктивних, істотних та неістотних. Механізм їх взаємодії подано на рис. 2.6.

Найбільше уваги вимагають внутрішні протиріччя. Вони збуджують внутрішні психічні сили, які виступають рушієм навчальної діяльності школярів. Провідною рушійною силою процесу навчання є результат протиріч між пізнавальними і практичними завданнями, з одного боку, та наявним рівнем знань, умінь та навичок, з іншого боку.

Рушійна сила — це певне психологічне відчуття труднощів у розв'язанні поставлених завдань. Вона проявляється у підвищенні розумової активності (чому?, як?) і спрямована на конкретні дії: оволодіння необхідним обсягом знань, умінь та навичок, щоб розв'язати поставлене завдання. Таким чином, у ре-

Теорія навчання (дидактика)

зультаті дії механізму рушійної сили створюються оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею методами пізнавальної діяльності, формування пізнавальних мотивів навчання, а отже, забезпеченням міцності знань (схематично це зображено на рис. 2.7).

Рис. 2.7. Механізм взаємодії різних чинників дії рушійної сили

Дія рушійної сили — це обов'язковий чинник процесу пізнання. Але переважно механізм дії рушійної сили непомітний, носить внутрішній характер і не завжди сприймається учнями. Тому учитель має глибоко усвідомлювати сутність рушійної сили, механізм її дії і стосовно конкретної навчальної теми створювати ситуації, включаючи механізм дії рушійної сили.

Розділ 2

2.2.3. Функції навчання

Навчання — це процес, яким охоплена кожна людина впродовж всього життя. Важливо чітко вирізняти провідні функції навчання: освітню, розвиваючу, виховну. Названі функції реалізуються не відокремлено, а в тісній взаємодії (рис. 2.8). Особистість у процесі навчання, пізнання оточуючої дійсності оволодіває певним обсягом знань, умінь та навичок, що сприяє підвищенню освіченості. Включення людини до навчального процесу — важлива передумова інтелектуального, психічного і соціального розвитку особистості. Адже лише самостійна діяльність — запорука розвитку. Процес навчання — велика школа виховання кожного школяра. Він здійснюється як безпосередньо через організацію навчального процесу, так і через зміст навчального матеріалу. До того ж на процес виховання має вплив особистість вчителя.

Теорія навчання (дидактика)

2.2.4. Логіка навчального процесу

Процес навчання, оскільки він безпосередньо ґрунтується на розумовій діяльності, має спиратися на певні закони мислення. На цьому і побудована логіка навчального процесу.

Логіка навчального процесу— це оптимально-ефективний шлях мислительної діяльності учня від попереднього рівня знань, умінь, навичок та розвитку до прогнозованого рівня знань, умінь, навичок та розвитку (рис. 2.9). Логіка навчального процесу містить такі складові: 1) розуміння та усвідомлення пізнавальних завдань; 2) оволодіння знаннями; 3) виведення законів і правил; 4) формування умінь і навичок; 5) застосування знань; 6) аналіз і оцінка навчальної діяльності. Попередній рівень знань, умінь, навичок та розвитку особистості зумовлюється рівнем навченості і розвитку особистості на певний час. Прогнозований (потрібний) рівень визначається навчальними програмами відповідно до конкретної теми, розділу і навчальної дисципліни в цілому.

Рис. 2.9. Логіка процесу навчання

Структура процесу уміння

Учіння має структуру, яка зумовлена закономірностями пізнання і логікою навчального процесу. Основні етапи процесу учіння подано на рис. 2.10.

Розділ 2

Рис. 2.10. Структура процесу учіння

Усі компоненти процесу учіння не можна розглядати як лінійну систему. Тут чітко відстежується діалектичний взаємозв'язок між усіма структурними елементами такої системи. Тому моделювання процесу навчання на будь-якому рівні має спиратися на особливості такої структури.

Сприймання є початковою ланкою процесу учіння. Людина може сприймати явища і процеси оточуючої дійсності безпосередньо за допомогою органів відчуттів чи інформацію про них у вигляді вербальної дії учителя або друкованого тексту, комп'ютерного відтворення. Щоб процес був ефективним, необхідно, виходячи з логіки навчального процесу, забезпечити розуміння учнями необхідності тих чи інших знань. Тому уже на цьому етапі певну роль відіграє практика, виступаючи своєрідним поштовхом в організації процесу пізнання. Важливе місце тут посідає мотивація пізнавальної діяльності.

Наступний етап — розуміння. Це, передусім, проникнення у сутність явищ і процесів, встановлення зв'язків між частинами цілого, між фактами і процесами, з'ясування причин, що зумовлюють те чи інше явище. На цьому етапі формується свідомість учнів, розвиваються їх інтелектуальні можливості та інтереси. З іншого боку, розуміння — важлива сходинка до успішності

Теорія навчання (дидактика)

запам'ятання. По-перше, це становить значний психологічний бар'єр перед запам'ятовуванням, а, по-друге, веде до догматизму у навчальній діяльності. Учнів необхідно спонукати пам'ятати не весь обсяг інформації, а найбільш суттєве, що становить основу оволодіння новим навчальним матеріалом і необхідне для формування наукового світогляду та конкретної практичної діяльності. Такий підхід зумовлений в першу чергу тим, що процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками відбувається у формі спіралі, в якій попередньо набуті знання, вміння та навички є основою, своєрідною сходинкою для поступального руху вперед у пізнавальній діяльності теми, розділу, навчальної дисципліни в цілому.

Завершується окремий етап учіння узагальненням і систематизацією. Узагальнення передбачає уявне виокремлення певних властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від окремого до загального.

Систематизація — мислительна діяльність, в процесі якої знання про об'єкти, що вивчаються, організуються в певну систему на основі обраного принципу. Та це можливо лише за умови достатньої розумової праці на попередніх етапах навчальної діяльності. Тут суттєво сформулювати закони, правила, виділити закономірності, бачити їх взаємозв'язок з більш загальними явищами в логічній структурі навчальної дисципліни.

На всіх етапах процесу учіння практика є своєрідним психічним і логічним камертоном пізнавальної діяльності. Одночасно застосування знань, умінь і навичок виступає завершальним етапом певного циклу учіння стосовно конкретної теми. Якщо учень не бачить застосування знань на практиці, то це породжує абсурдність учіння, гальмує пізнавальну діяльність.

2.2.6. Типи навчання

У процесі суспільно-економічного розвитку склалися певні типи навчання.

Тип навчання — це спосіб і особливості організації мисли-тельної діяльності людини. Визначення певного типу навчання здійснюється на основі аналізу певних структурних елементів: 1) характер навчальної діяльності вчителя; 2) особливості заучування знань учнями; 3) репродуктивна діяльність учнів; 4) специфіка застосування знань на практиці.

Розділ 2

В історії розвитку шкільництва сформувалися такі типи навчання: догматичне, пояснювально-ілюстративне, проблемне, модульно-розвивальне (рис. 2.11).

Рис. 2.11. Типи навчання

Догматичне навчанняхарактеризується такими особливостями: учитель повідомляє учням певний обсяг знань у готовому вигляді без пояснення; учні засвоюють знання без усвідомлення і розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від учнів не вимагають застосування знань на практиці.

Цей тип навчання сприяв деякою мірою розвиткові механічної пам'яті, але не створював умов для розвитку інтелектуальних потенційних можливостей особистості і в той же час не забезпечував підготовку людини до практичної діяльності на основі отриманих знань.

Пояснювально-ілюстративний типзумовлений більш високим рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характеризується такими особливостями: учитель повідомляє учням певну кількість знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; учні мають свідомо засвоїти пропонований обсяг знань і відтворити на рівні глибокого розуміння; застосування знань на практиці в різноманітних видах. Цей тип навчання сповідує репродуктивну (відтворюючу) діяльність.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох століть став переважаючим на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значним обсягом усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам'яті. Проте в цілому цей тип навчання стояв на заваді залучення учнів до активної самостійної

ТеоР^ія навчання (дидактика)

пізнавальної діяльності і розвитку інтелектуальних можливостей кожної особистості, оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності.

Розвиток суспільства в умовах інформаційного вибуху, науково-технічного прогресу, необхідність виокремлювати і збагачувати найбільшу цінність, що має забезпечувати успіх поступального руху вперед — інтелект, поставили завдання віднайти такий тип навчання, який якнайповніше сприяв би розв'язанню цього кардинального завдання. В результаті тривалих пошуків сформувався проблемний тип навчання.

Проблемне навчанняхарактеризується такими особливостями: учитель створює певну пізнавальну задачу, допомагає учням виокремити і прийняти її, організовує вихованців для її розв'язання; учні самостійно оволодівають певною сумою знань, умінь, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; учитель пропонує широкий спектр застосування набутих знань на практиці.

Включення учнів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку школярів, оволодінню ними інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки особистості до практичної діяльності.

В основі проблемного навчання лежить ряд об'єктивних обґрунтувань.

1. Соціологічне. Особливості соціально-економічного розвитку вимагають формування інтелектуального багатства кожної особистості зокрема, людської спільноти в цілому.

2. Гносеологічне. Цілеспрямоване пізнання відбувається в ході активного пошуку, внаслідок дослідження пізнавального об'єкта у процесі перетворювальної діяльності.

3. Психологічне. Мислення реально здійснюється лише як розв'язання пізнавальної задачі. Психолог С.Л. Рубінштейн зазначав, що мислити людина починає тоді, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти, а розв'язання задачі є природним завершенням мислительного процесу.

4. Діалектичне. Оскільки навчання є процесом, то воно має рушійну силу як результат протиріч між пізнавальними та практичними завданнями з одного боку та наявним рівнем знань, умінь і навичок — з другого.

Розділ 2

Проблемне навчання як процес включає в себе ряд компонентів.

• Виявлення протиріч, усвідомлення їх як певних утруднень — створення проблемної ситуації.

• Осмислення проблемної задачі і прийняття її учнями, усвідомлення установки.

• Аналіз умов пізнавальної задачі, встановлення залежності між її компонентами.

• Членування основної проблемної задачі на мікрозадачі, визначення плану (програми) розв'язання.

• Висунення й усвідомлення гіпотези.

• Мобілізація резерву знань, умінь і навичок відповідно до умови задачі й визначення гіпотези.

• Добір методів і засобів розв'язання задачі.

• Виконання системи дій і операцій, що сприяють розв'язанню задачі.

• Перевірка здобутих результатів на практиці, зіставлення з гіпотезою, встановлення логічного зв'язку між знаннями, набутими раніше і тепер. Схематично структуру цього процесу зображено на рис. 2.12.

Теорія навчання (дидактика)

Проблемна ситуація виникає тоді, коли перед учнями (при скерованій дії вчителя) постають пізнавальні чи практичні завдання і вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок недостатній для успішного розв'язання цих завдань. Це спричиняє відчуття певних психологічних утруднень. Розумно організована проблемна ситуація — головний чинник, імпульс до активної розумової діяльності учнів.

Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації і виділення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, а вже на цій основі має здійснюватися прийняття задачі.

Задача — це будь-яке незрозуміле питання, на яке треба шукати відповідь. З погляду пізнання задачі можуть бути двох видів — проблемні (пізнавальні) і навчальні. Проблемною є така задача, для розв'язання якої необхідно оволодіти новою сумою знань. Навчальна задача вимагає лише використання раніше набутих знань.

Таким чином, проблемне навчання є вищим (порівняно з пояснювально-ілюстративним) ступенем організації пізнавальної діяльності. Воно зумовлене вимогами суспільно-економічного поступу, сприяє інтелектуальному розвитку кожної особистості. Проте не варто відкидати і пояснювально-ілюстративний тип навчання. Тут має діяти почуття міри. В межах пояснювально-ілюстративного навчання слід широко використовувати елементи проблемного з урахуванням конкретної навчальної дисципліни і теми, що вивчається.

2.2.7. Модульне навчання

Останнім часом в Україні під керівництвом А.В. Фурмана розробляється модульно-розвиваючий тип навчання. Він поєднує в собі надбання інших типів, але передусім орієнтований на розвиток потенційних інтелектуальних можливостей вихованців на засадах гуманізму і духовності. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу учнів.

Модуль(від лат. modulus — міра) — 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що служить одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у

6 —3-1136

Розділ 2

вигляді пакета деталей (модуль в комп'ютерних системах, в космічному кораблі).

Модуль у педагогіці— це функціональний логічно обумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль— це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток учня і вчителя. Пси-холого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді системи знань, духовних цінностей. Але це не є процес сприймання чогось готового. Головне — організувати учнів для самостійної пізнавальної діяльності, в результаті чого має відбутися суб'єктивне відкриття. Так, як зазначає В.А. Фурман, — навчальний модуль — це змістовний модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі-модулі. Це особлива діалектична єдність змістовного модуля і форми-модуля. Змістовний модуль — це психо-дидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу), яка створює оптимальні умови для психічного і соціального розвитку особистості.

Для організації навчання за модульною системою необхідно створити у школі певні організаційно-дидактичні умови: унормувати щоденні навчальні навантаження за рахунок розкладу уроків: замість 5—7 щоденних предметів залишити 2—3, що дає змогу заглибитися у вивчення нового навчального модуля на уроці та вдома; створити умови для самостійної пізнавальної діяльності кожного учня, що якнайкраще сприятиме розвитку інтелекту, формуванню мотивів навчання, пізнанню й оволодінню методами навчальної праці; розробити технологію діяльності вчителя щодо конструювання модулів та проектування організації навчання.

Модульно-розвивальне навчання змушує по-іншому підходити до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників з усіх дисциплін, перегляду звичних педагогічних технологій, організації навчання в межах окремого класу і школи в цілому. Все це А.В. Фурман називає "мистецтвом практичної реалізації цілісного модульно-розвивального процесу", пропонуючи технологію, яка відображена в табл. 2.1.

Таблиця 2.1. Технологія реалізації модульно-розвивального навчання

Продовження табл. 2.1

Продовження табл. 2.1

Закінчення табл. 2.1

Теорія навчання (дидактика)

Отже, модульно-розвивальний тип навчання, ввібравши в себе кращі надбання теорії і практики навчання, якнайкраще відповідає завданням сучасної школи — забезпечити інтелектуальний розвиток особистості, сформувати її морально-духовні цінності.

2.2.8. Мотиви навчання

Мотив навчання(від фр. motif — рухаю) — внутрішня спонукальна сила, яка забезпечує рух особистості до пізнавальної діяльності, активізує розумову активність. Мотивами можуть бути потреби й інтереси, прагнення й емоції, установки й ідеали. З психологічного погляду мотиви є внутрішніми рушіями навчальної діяльності. Від рівня сформованості мотивів багато в чому залежить успішність і результативність учіння.

Доцільно виділити кілька груп мотивів.

1. Соціальні, які мають широкий спектр свого прояву. Передусім це прагнення особистості шляхом учіння утвердити свій соціальний статус — у суспільстві в цілому, у певному соціальному колективі (сім'ї, класі та ін.).

2. Спонукальні: пов'язані з впливом на свідомість школяра певних чинників: вимог батьків, авторитету вчителів, колективу однолітків та ін.

3. Пізнавальні: проявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються шляхом отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Тому формування в учнів пізнавальних мотивів — провідний фактор успішності пізнання, оскільки через нього реалізується природна потреба людини.

4. Професійно-ціннісні: відображають прагнення школяра отримати професійну підготовку для участі у продуктивній сфері життєдіяльності. Ці мотиви вступають у дію на етапі вибору професії і безпосереднього оволодіння професійною освітою.

5. Меркантильні: пов'язані з безпосередньою матеріальною вигодою особистості. Вони не є вирішальними, діють лише вибірково, залежно від індивідуальних психологічних особливостей конкретної людини. Хоча в умовах розвитку ринкової економіки не варто нехтувати ними. Структуру мотивів подано на рис. 2.13.

Розділ 2

Рис. 2.13. Структура мотивів навчання

Педагог, дбаючи про організацію і керівництво пізнавальним процесом, має цілеспрямовано працювати над формуванням в учнів дієвих мотивів.

2.2.9. Оптимізація процесу навчання

Оптимізація (від лат. optimus — найкращий, найзручніший) — процес надання будь-чому найкращих, найзручніших умов для діяльності. Під оптимізацією навчального процесу треба розуміти створення найбільш сприятливих умов (добір методів, засобів навчання, створення санітарно-гігієнічних умов, емоційних чинників) для отримання бажаних результатів без додаткових витрат часу і фізичних зусиль.

До критеріїв оптимальності навчання Ю.К. Бабанський зараховує ефективність і результативність навчального процесу; витрати часу та зусиль педагогів і школярів для розв'язання навчальних завдань.

Вибір оптимальних варіантів навчального процесу передбачає у діях педагога дотримання певних етапів:

1) чітке формулювання дидактичних завдань відповідно до певних форм організації навчання;

2) вибір і конкретизація змісту навчання;

3) вибір найбільш доцільних форм організації навчання;

4) визначення доцільних методів та засобів навчання;

5) забезпечення планування навчального процесу;

Теорія навчання (дидактика)

6) створення сприятливих санітарно-гігієнічних умов для проходження навчального процесу;

7) забезпечення керівництва навчальним процесом на уроці на достатньому науковому рівні;

8) аналіз результатів навчальної діяльності з метою її коригування у перспективі.

Організація навчального процесу на засадах оптимізації вимагає ґрунтовної наукової підготовки учителів.