ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Розкрити специфіку педагогіки як науки та предмету.

Розкрити специфіку педагогіки як науки та предмету.

На ранніх етапах свого розвитку людство почало розмірковувати над проблемами передачі життєвого досвіду, виховання підростаючого покоління, нагромаджуючи відповідні знання, які з часом сформувалися у цілісну багатогалузеву науку - педагогіку.

Педагогіка - сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Термін походить від грецьких слів "pais" ("paidos") - дитя і "ago" - веду, виховую, тобто "дітоводіння", "дітоводство". У Давньому Вави лоні, Єгипті, Сирії цією справою займалися жерці, а в Давній Греції - найрозумніші, найталановитіші вільнонаймані громадяни: педономи (керівники державних виховних закладів у Спарті), педотри-би (учителі гімнастики у палестрах - спеціальних школах для хлопчиків), дидаскали (учителі, які готували учнів до вистав з музикою і танцями), педагоги; у Давньому Римі - державні чиновники, які добре оволоділи науками, багато мандрували, знали мови, культуру і звичаї різних народів.

У середні віки педагогічною1 діяльністю займалися переважно священики, ченці, однак у міських школах та університетах - дедалі частіше люди зі спеціальною освітою.

У Давньоруській державі педагогів називали "майстрами". Ними були і дяки з піддячими, і священнослужителі, і мандрівні дидаскали.

 

2. Охарактеризувати об`єкт, предмет, функції і завдання педагогіки

Педагогіка як наука має власний об'єкт і предмет вивчення.

Об'єкт дослідження — це частина об'єктивної реальності, а предмет — це властивості, характеристика об'єкта.

Оскільки, педагогіка — це наука про виховання людини, тооб'єктом педагогіки єпроцес вихованнялюдини. Тобто,об'єктом педагогікиє ті явища об'єктивної дійсності, які обумовлюють розвиток людського індивіда в процесі цілеспрямованої діяльності його в суспільстві.

Отже, об'єктом педагогіки є не індивід, його психіка (це об'єкт психології), а процес виховання, система педагогічних явищ, пов'язаних з розвитком індивіда.

Предмет педагогіки.

Предметом педагогіки є об'єктивні закони конкретно-історичного процесу виховання, органічно пов'язані з законами розвитку суспільних відносин, а також реальна суспільна виховна практика формування підростаючих поколінь, особливості й умови організації педагогічного процесу.

Тому найважливішими завданнями педагогіки як науки є: дослідження закономірностей процесу виховання, його структуру й механізмів, розробка теорії й методики організації навчально-виховного процесу, його змісту, принципів, організаційних форм, методів та прийомів.

Функції педагогічної науки обумовлені її об'єктом, предметом і завданнями:

Головна функція педагогікипізнавати закони виховання, освіти й навчання людей і на цій основі пропонувати педагогічній практиці найоптимальніші засоби досягнення накреслених завдань.

Конкретизуючи головну функцію педагогіки, В.Сластьонін виділив ЇЇ теоретичну і технологічну функції.

Теоретична функція реалізується на трьох рівнях:

¾ описовому або пояснювальному – вивчення передового і новаторського педагогічного досвіду;

¾ діагностичному – виявлення стану, умов і причин педагогічних явищ, успішності й ефективності діяльності педагога і учнів;

¾ прогностичному – експериментальні дослідження педагогічної дійсності і побудова на їх основі моделей перетворення цієї дійсності.

Прогностичний рівень теоретичної функції пов'язаний з розкриттям сутності педагогічних явищ науковим обґрунтуванням передбачуваних змін. На цьому рівні створюються теорії навчання й виховання, моделі педагогічних систем, що передують освітній практиці.

Технологічна функція теж передбачає три рівні реалізації:

проективний, пов'язаний з розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), які втілюють у собі теоретичні концепції і визначають "нормативний або регулятивний" план педагогічної діяльності, її зміст і характер;

перетворюючий, спрямований на впровадження досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її удосконалення;

рефлексивний і коригуючий, що передбачає оцінку впливу наукових досліджень на практику навчання й виховання і наступну корекцію у взаємозв'язку наукової теорії і практичної діяльності.

 

Охарактеризувати поняття про методологію педагогіки і її рівні

Наука може розвиватись лише тоді, коли вона поповнюватиметься все новими і новими фактами. В свою чергу, для їх накопичення й інтерпретації потрібні науково обґрунтовані методи дослідження. Останні залежать від сукупності теоретичних принципів, що отримали в науці назву методологічні.

В сучасній науці під методологією розуміють, перш за все, вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності. Методологія науки характеризує компоненти дослідження – його об'єкт, предмет, завдання, сукупність дослідницьких засобів, необхідних для їх розв'язання, а також формує уявлення про структуру і послідовність розв'язання дослідницьких завдань. Отже,методологію в педагогіці слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічне пізнання і перетворення дійсності.

Таке означення ніби поєднує дві групи наукового інструмента­рію. Перша — містить систему методів пізнання педагогічних реалій і є комплексом умов, засобів, приписів, орієнтирів дослідження; друга — містить принципи, методи, засоби, процедури, що становлять собою технологію перетворення, регуляцію педагогічної діяльності. Тобто, методологія виконує нормативну і регулятивну функції.

В структурі методологічного знання виділяють чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно науковий і технологічний. Зміст першого, вищого філософського рівня методології – це загальні принципи пізнання і категоріальний склад науки в цілому. Методологічні функції виконує вся система філософського знання.

Другий рівень – загальнонаукова методологія – це теоретичні концепції, які використовуються в усіх або в більшості наукових дисциплін.

Третій рівень – конкретно наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, що використовуються в тій чи іншій науковій дисципліні. Методологія конкретної науки містить у собі як проблеми специфічні для наукового пізнання в даній галузі, так і ті, що висуваються на більш високих рівнях методології, як, наприклад, проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях.

Четвертий рівень – технологічна методологія – це методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу і його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічне знання має чітко виражений нормативний характер. Усі рівні методології утворюють складну систему, в межах якої між ними існує певне підпорядкування. При цьому філософський рівень є змістовою основою будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання і перетворення дійсності.

Розкрити зміст понять «людина», «індивід», «особистість»

Людина — біологічна істота типу homo sapiens (людина мисляча), яка характеризується фізіолого-біологічними ознаками: прямою ходою, розвиненими черепною коробкою, передніми кінцівками та ін.

Індивід - людина зі всіма властивими лише їй рисами та якостями (біологічними, фізіологічними, соціальними, психологічними), що відрізняють її від інших людей.

Особистість — соціально-психологічне поняття; людина, яка характеризується з соціально-психологічного погляду насамперед рівнем розвитку психіки, здатністю до засвоєння соціального досвіду, можливістю спілкуватися з іншими людьми.

Причина 3.Навіть якщо теоретично припустити, що в кожної дитини виявили всі ці особливості, вчитель не зможе запам’ятати їх у такій кількості дітей, оскільки він одночасно навчає свого предмета не один десяток учнів, кожен з яких має не один десяток таких особливостей.

Нарешті, якщо вчителю все-таки вдається запам’ятати всі особливості кожної дитини, він не зможе підійти індивідуально тому, що урок триває всього 40-45 хв, протягом яких неможливо фізично попрацювати з кожним учнем класу індивідуально.

Отже, існує суперечність: з одного боку, вимоги до особистісно-орієнтованого навчання, а з іншого причини, що унеможливлюють якісне впровадження цієї педагогічної технології у навчально-виховний процес.

Період первісного стада.

Від найдавніших часів до 200 тис. років тому) - період завершення процесу біологічного становлення людини. Процес добування засобів існування зводився в основному до полювання на великих звірів та рибальства. Організованих форм виховання на цьому етапі не існувало. Досвід дорослих переймали шляхом спостереження й наслідування, беручи на рівні з ними участь у полюванні, рибальстві, збиранні плодів, будівництві житла, виготовленні примітивних знарядь праці. Однак уже в цей час виникають елементи навчання - старші передають молодшим ті абсолютні істини, які дісталися від попередніх поколінь і стосувалися збереження звичаїв, правил нехитрої житейської мудрості, зокрема, й збереження здоров'я, гігієни, статевих стосунків.

Принципи навчання.

Навчання здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою дидактичних принципів. Зумовлені закономірностями і завданнями виховання й освіти, принципи навчання визначають його спрямованість, зміст, організаційні форми і методи.

Принцип навчання (дидактики) — твердження, що визначає зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи школи.

Сучасна дидактика, трактуючи навчання як процес передавання, засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності, відповідно розглядає і систему його принципів, яку утворюють принцип науковості, принцип доступності, принцип зв'язку навчання з життям, принцип свідомості й активності учнів, принцип наочності та ін.

Принцип науковості.

Він передбачає вивчення учнями системи наукових тверджень і використання у навчанні методів, близьких до тих, які застосовуються в певній науці. Вимагає розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, подій, процесів, проникати в їх сутність, демонструвати могутність людської думки, ознайомлювати з методами науки, розкривати історію її розвитку, боротьбу тенденцій, взаємозв'язок наук.

Принцип доступності.

Означає, що навчання успішне і ефективне за умови, коли його зміст, форми і методи відповідають віковим особливостям учнів (студентів), їх розумовим можливостям. Реалізація цього принципу передбачає дотримання правил «від простого — до складного», «від відомого — до невідомого», від «близького — до далекого».

Принцип наочності.

Він вимагає будувати процес навчання на основі живого сприймання учнями (студентами) предметів і явищ об'єктивної дійсності. Адже чуттєве сприймання навчального матеріалу, що становить основу наочності, сприяє формуванню чітких, точних образів уяви, активізує розумову діяльність, є дієвим засобом усвідомлення матеріалу.

Залежно від характеру відображення навчальних об'єктів наочність буває:

- натуральною — рослини, тварини, знаряддя і продукти праці, мінерали, хімічні речовини та ін.;

- зображувальною — навчальні картини, малюнки, репродукції художніх полотен, макети, муляжі;

- схематичною — географічні й історичні карти, схеми, діаграми, графіки, рисунки, таблиці тощо.

При використанні наочності важливо не перевантажувати нею процес навчання — це знижує самостійність і активність особистості в осмисленні навчального матеріалу. Слід також чітко формулювати мету використання наочних засобів у структурі уроку та пам'ятати, що показ заздалегідь усіх наочних засобів дезорганізовує увагу. При цьому наочний об'єкт не повинен містити нічого зайвого, щоб не викликати побічних асоціацій. Дотримуючись цього принципу, необхідно також зважати на вік школярів.

Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Знання, уміння та навички можуть бути міцними за умі ви, що вони утворюють систему, яка постійно оновлюється, уточнюється і закріплюється. Тому реалізація цього принципу передбачає:

- повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами;

- запам'ятовування нового матеріалу в поєднанні вивченим;

- активізацію учнів під час повторення;

- нове групування матеріалу з метою його систематизації;

- виділення при повторенні головних ідей;

- використання під час повторення різноманітних методів, форм і підходів;

- самостійне творче застосування знань;

- постійне повернення до раніше засвоєних знань для пошуку в них нових сенсів, переоцінювання їх тощо.

Принцип емоційності.

Ґрунтується він на тому, що у процесі пізнавальної діяльності в учнів (студентів) виникає певний емоційний стан, почуття, які можуть сприяти або заважати успішному засвоєнню знань. Сприяють активізації процесу пізнавальної діяльності жвавий, образний виклад навчального матеріалу; оптимістична довершеність і логічність подання інформації, використання цікавих прикладів; застосування наочності і комп'ютерної техніки; почуття виконаного обов'язку; мова, ставлення вчителя до учнів, його зовнішній вигляд та ін.

Принципи навчання, відображаючи істотні аспекти процесу навчання, є основою для формулювання правил навчання, які конкретизують принципи, підпорядковуються їм і сприяють їх реалізації. Наприклад, принцип доступності доповнюється правилами «від простого — до складного», «від відомого — до невідомого», «від близького — до далекого». Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлюють один одного. Жоден із них не може бути використаний без урахування інших. Тому в процесі навчання необхідно керуватися всіма принципами.

Врахування у процесі навчання його закономірностей, дотримання принципів і правил дає змогу визначати його оптимальний зміст, добирати і застосовувати ефективні організаційні форми і методи його реалізації, що забезпечує успішне засвоєння знань та необхідний виховний вплив.

Класно-урочна система

Вважається, що найдавнішою формою навчання було навчання індивідуальне, коли багаті феодали чи дворяни організовували його для своїх дітей в домашніх умовах. Розширення сфери освіти припадає на період становлення ринкових стосунків, поглиблення розподілу праці та утвердження ідей громадянського співжиття. Суспільна потреба у великій кількості освічених людей зумовила появу індивідуально-групової організації навчання, коли учнів різного віку і підготовки зводили в групи, але навчали їх усе ж індивідуально. Ознаки індивідуально-групового навчання має й досі робота вчителя у сільських мало комплектних школах, де на уроці в одній класній кімнаті навчаються діти різного віку і різних класів.

Особливим явищем у XVI—XVII ст. були братські школи в Україні й Білорусі. Вони ґрунтувалися на засадах, які згодом лягли в основу класно-урочної системи (фронтальна робота вчителя з класом, розклад уроків, наявність домашніх завдань тощо).

Подальше зростання потреби в грамотних людях (XVII ст.) створило передумови для організаційного вдосконалення системи освіти, зокрема, в бік її демократизації, доступності широким верствам населення. Цю систему, яку згодом і названо класно-урочною, обґрунтував Я. Коменський ("Велика дидактика"). Вона передбачала роботу вчителя з цілим класом, комплектацію класів дітьми одного віку, наявність програм та розкладу уроків тощо. Для свого часу це була загалом ефективна система, бо відповідала соціальному замовленню нового, динамічного життя європейських суспільств (географічні відкриття, розвиток виробництва та торгівлі тощо).

У своїх класичних виявах класно-урочна система освіти знайшла поширення в усьому світі й застосовується досі. Крім згаданих вище ознак, цій системі властиві ще й такі, як визначення тривалості заняття (від 30 до 46 хв.), регламентація кількості учнів у класі та відносна їх стабільність, трактування уроку як основної форми навчання тощо. У структурі цієї системи з'явилися поняття "навчальний рік", "перерва", "канікули", "навчальна чверть", "навчальний семестр" та ін.

Забезпечуючи масовість навчання дітей та молоді, класно-урочна система виявилася ще й економною, бо навчання одного учня тут обходиться значно дешевше, ніж за умов, коли він навчається індивідуально чи в малій групі. Це теж сприяло поширенню цієї системи.

Попри свій демократизм і популярність, класно-урочна система відразу виявила низку різних недоліків, які з часом почали все більше відчуватися: діти приходили до школи різними, а всіх їх навчали однаково. Класно-урочна система орієнтувала освіту на певні стандарти, конвеєризувала сам процес — діяли однакові програми, однотипні методи навчання, єдині до всіх дітей у класі вимоги тощо. Як наслідок — слабші діти безнадійно відставали, а здібні — нудьгували і свої можливості не удосконалювали. Це також вело до зниження мотивації старанності учнів. Ось чому, починаючи з XVIII ст., у Західній Європі та в Америці час від часу робилися спроби якось удосконалити класно-урочну систему або й зовсім відмовитися від неї.

Однією з таких спроб і була бел-ланкастерська система взаємного навчання. У її основу була покладена ідея Я. Коменського про можливість такої організації навчання, коли сильніші (кращі) учні навчають слабших. З одного боку, такий підхід забезпечував індивідуалізацію навчання, а з іншого — зберігав і навіть поширював масовість, бо, спираючись на своїх "помічників", яких готував зранку, вчитель міг після обіду організувати одночасне навчання кількох сотень дітей різного віку.

Зрозуміло, що високого навчального ефекту така система забезпечити не могла: не всі діти — "помічники" вчителя могли виконувати свої функції якісно.

Наступною, з числа загальновідомих, була спроба уникнути стандартизації у межах самої класно-урочної системи. Таке завдання поставила собі мангаймська (від м. Мангайм) форма вибіркового навчання, що виникла наприкінці XIX ст. Вона передбачала комплектування навчальних груп (класів) за критерієм здібностей та успіхів дітей ("слабші", "середні" і "сильні"). Елементи такого підходу знайшли згодом застосування в сучасних освітніх системах багатьох країн (Австралія, США, Англія та Ін.).

На початку XX ст. (у 1903 р.)у м. Дальтоні штату Массачусетс Олена Паркгерст запропонувала систему індивідуального навчання, названу згодом дальтон-планом. Урочна організація навчання практично скасовувалася, акцент переносився на самостійну роботу учня, який, виконуючи тижневі та місячні завдання, намагався пройти свій шлях якомога швидше. Так формувалася еліта підприємливих, енергійних та ініціативних функціонерів. Деякі елементи організації за дальтон-планом використовують досі в заочному та дистанційному навчанні.

Наступним намаганням вийти з "чарівного кола" класно-урочної системи та її тенденції до стандартизації було бригадно-лабораторне навчання, що виникло у 20-ті роки минулого століття. Його прихильники брали за основу дещо змінений даль тон-план. Дітей поділяли на невеличкі групи (5—6 учнів), розраховуючи на те, що кожна дитина за цих умов прагнутиме самовираження і докладатиме максимум зусиль при виконанні групового завдання. Проте практика не підтвердила цих сподівань, таке навчання призводило до недбалості окремих учнів, а в крайніх випадках — до ситуації, коли працював лише один з них — найздібніший. Повного краху бригадно-лабораторне навчання зазнало в Росії та Україні в перші роки комуністичного режиму. Вважають, зрештою, що така доля цієї концепції зумовлена не прорахунками теоретиків, а практикою застосування групового навчання. В деяких освітніх системах, наприклад, у Японії, групове навчання є ефективним і досі.

Нарешті, на основі врахування можливостей сучасної техніки, зокрема комп'ютерів, ще інший шлях удосконалення едукації запропонував у минулому столітті американський педагог Ллойд Трамп (план Трампа). Він виходив із принципу поєднання індивідуального, групового і масового навчання у співвідношенні: а) потоки в 100—160 учнів — для читання лекцій — 40 % навчального часу; б) групи з 10—16 учнів — для дискусій, відпрацьовування умінь та навичок — 20 %; в) індивідуальна робота учнів з персональним добором інформаційних джерел (комп'ютерні програми, Інтернет тощо) — 40 % (Волкова Н., 2001, с. 327).

Цілком можливо, що цей підхід, незважаючи на свою структурно-організаційну складність, усе ж зможе поєднати кращі можливості різних концепцій минулого і зорієнтувати освіту на широке застосування інформаційних технологій.

Наведений вище далеко не повний перелік основних спроб відмовитися від класно-урочної системи або покращити її засвідчує, що вона була суперечливою від самого початку, втілювала риси бажані й небажані. Очевидно, що такою вона залишається і досі.

Важливим структурним компонентом навчального процесу, пов'язаним з його цілями, змістом і методами, є контроль. Від результатів контролю значною мірою залежать постановка цілей і завдань навчання, вибір і послідовність застосування його методів. Завдяки контролю реалізується зворотній зв'язок, що дає змогу оперативно регулювати і корегувати процес навчання, ставити конкретні завдання на наступний урок.

Розкрити специфіку педагогіки як науки та предмету.

На ранніх етапах свого розвитку людство почало розмірковувати над проблемами передачі життєвого досвіду, виховання підростаючого покоління, нагромаджуючи відповідні знання, які з часом сформувалися у цілісну багатогалузеву науку - педагогіку.

Педагогіка - сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Термін походить від грецьких слів "pais" ("paidos") - дитя і "ago" - веду, виховую, тобто "дітоводіння", "дітоводство". У Давньому Вави лоні, Єгипті, Сирії цією справою займалися жерці, а в Давній Греції - найрозумніші, найталановитіші вільнонаймані громадяни: педономи (керівники державних виховних закладів у Спарті), педотри-би (учителі гімнастики у палестрах - спеціальних школах для хлопчиків), дидаскали (учителі, які готували учнів до вистав з музикою і танцями), педагоги; у Давньому Римі - державні чиновники, які добре оволоділи науками, багато мандрували, знали мови, культуру і звичаї різних народів.

У середні віки педагогічною1 діяльністю займалися переважно священики, ченці, однак у міських школах та університетах - дедалі частіше люди зі спеціальною освітою.

У Давньоруській державі педагогів називали "майстрами". Ними були і дяки з піддячими, і священнослужителі, і мандрівні дидаскали.

 

2. Охарактеризувати об`єкт, предмет, функції і завдання педагогіки

Педагогіка як наука має власний об'єкт і предмет вивчення.

Об'єкт дослідження — це частина об'єктивної реальності, а предмет — це властивості, характеристика об'єкта.

Оскільки, педагогіка — це наука про виховання людини, тооб'єктом педагогіки єпроцес вихованнялюдини. Тобто,об'єктом педагогікиє ті явища об'єктивної дійсності, які обумовлюють розвиток людського індивіда в процесі цілеспрямованої діяльності його в суспільстві.

Отже, об'єктом педагогіки є не індивід, його психіка (це об'єкт психології), а процес виховання, система педагогічних явищ, пов'язаних з розвитком індивіда.

Предмет педагогіки.

Предметом педагогіки є об'єктивні закони конкретно-історичного процесу виховання, органічно пов'язані з законами розвитку суспільних відносин, а також реальна суспільна виховна практика формування підростаючих поколінь, особливості й умови організації педагогічного процесу.

Тому найважливішими завданнями педагогіки як науки є: дослідження закономірностей процесу виховання, його структуру й механізмів, розробка теорії й методики організації навчально-виховного процесу, його змісту, принципів, організаційних форм, методів та прийомів.

Функції педагогічної науки обумовлені її об'єктом, предметом і завданнями:

Головна функція педагогікипізнавати закони виховання, освіти й навчання людей і на цій основі пропонувати педагогічній практиці найоптимальніші засоби досягнення накреслених завдань.

Конкретизуючи головну функцію педагогіки, В.Сластьонін виділив ЇЇ теоретичну і технологічну функції.

Теоретична функція реалізується на трьох рівнях:

¾ описовому або пояснювальному – вивчення передового і новаторського педагогічного досвіду;

¾ діагностичному – виявлення стану, умов і причин педагогічних явищ, успішності й ефективності діяльності педагога і учнів;

¾ прогностичному – експериментальні дослідження педагогічної дійсності і побудова на їх основі моделей перетворення цієї дійсності.

Прогностичний рівень теоретичної функції пов'язаний з розкриттям сутності педагогічних явищ науковим обґрунтуванням передбачуваних змін. На цьому рівні створюються теорії навчання й виховання, моделі педагогічних систем, що передують освітній практиці.

Технологічна функція теж передбачає три рівні реалізації:

проективний, пов'язаний з розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), які втілюють у собі теоретичні концепції і визначають "нормативний або регулятивний" план педагогічної діяльності, її зміст і характер;

перетворюючий, спрямований на впровадження досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її удосконалення;

рефлексивний і коригуючий, що передбачає оцінку впливу наукових досліджень на практику навчання й виховання і наступну корекцію у взаємозв'язку наукової теорії і практичної діяльності.

 

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти