Педагогічна професія — одна з найдавніших. Виникла вона на ранніх етапах розвитку людства у зв'язку з потребою передавати підростаючому поколінню набутий досвід, виділившись згодом в окрему галузь. На перших порах повинні були передавати знання і навички володіння знаряддями праці, зброєю тощо. Ці обов'язки у багатьох народів покладались на жреців, а в Давній Греції навчанням займалися вільнонаймані особи — вчителі. Незабаром виповниться два тисячоліття відтоді, як римський імператор і сенат (у І ст. н. є.) почали видавати платню першому “штатному” вчителеві ораторів Марку Фабію Квінтіліану, що засвідчило появу вчительської професії.
Кожна держава, будь-яка суспільна система визнавали необхідність навчання і виховання, відповідно націлюючи людей, які займалися цією діяльністю.
Сучасні вимоги до педагога на межі тисячоліть висвітлені в законі “Про загальну середню освіту”: “Педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дозволяє виконувати професійні обов'язки в навчальних закладах середньої освіти”. Він повинен бути людиною культури і вселюдських цінностей, провідником ідей державотворення і демократичних змін, людиною великої душі й доброго серця. Любов до дитини — це, за словами В. Сухомлинського, “плоть і кров вихователя як сили, здатної впливати на духовний світ іншої людини. Педагог без любові до дитини — це все одно, що співак без голосу, музикант без слуху, живописець без відчуття кольору”. Йдеться про мудру, добру й вимогливу любов, що вчить жити.
Справжній педагог повинен працювати на майбутнє, випереджати свій час. Його має хвилювати не лише окрема індивідуальність, а світ людей. Завдяки цьому педагогічна професія стає творчою місією. Місія педагога — це не лише його власні інтереси, мотиви, плани. Він є посередником між дітьми та системою ідей, традиціями, культурою свого народу і людства. Його обов'язок — виховувати гідних людей, здатних примножувати здобутки людської цивілізації.
Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях. Але це не знижує актуальності такої його риси як вимогливість. Всепрощення, безпринципність, поблажливість до учнів, потурання їхнім слабкостям, байдужість до негативного в їх навчанні, праці та поведінці завдають великої шкоди вихованню особистості. Більшість видатних педагогів обстоювала єдність вимогливості й поваги, бо саме у вимогливості до людини й полягає повага до неї.
Працю справжнього педагога живить віра в людину. Він повинен бути оптимістом, глибоко вірити у сили й можливості дітей, бачити насамперед усе краще, що їм притаманне, “проектувати хороше” (А. Макаренко). Учитель має підходити до кожної дитини з оптимістичною налаштованістю, навіть, якщо ризикує помилитися. Водночас він не повинен ідеалізувати їх позитивних рис, ігноруючи їх недоліки.
Обов'язковою нормою в ставленні учителя до учнів є справедливість. Будь-які прояви несправедливості з боку педагога (виділення “любимчиків”, необ'єктивне оцінювання знань, необґрунтовані вимоги, безпідставні обвинувачення, упередженість тощо) ранять дитячі душі, обурюють учнів і завдають непоправної шкоди справі навчання й виховання.
Важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій. Водночас він не повинен приховувати свого невдоволення чи навіть обурення, якщо учні того заслужили. Гнів, як і радість, повинні бути педагогічно спрямовані, не переходити меж, за якими вони стають шкідливими у вихованні. У стосунках з учнями завжди потрібне почуття міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учитель завжди має бути твердим, непохитним, послідовним у своїх вимогах і водночас гнучким, здатним переглядати окремі свої рішення і вимоги, якщо це зумовлено конкретними обставинами та інтересами справи. Він є старшим другом, товаришем учнів, але насамперед, їхнім наставником, керівником. Тому дружні взаємини учителя й учня не повинні переходити у фамільярність та панібратство. Учитель, якому властиве відчуття міри, рішуче і неухильно вимагає від учнів виконання своїх обов'язків, будучи при цьому розсудливим, спокійним. Він завжди доброзичливий, але не ліберальний, чемний і делікатний, але не улесливий; охочий на похвалу, але не захвалює учнів.
Відчуття учителем учня, усвідомлення своєї ролі у педагогічному процесі і мети своїх виховних дій зумовлює педагогічний такт, сутність якого полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку таку лінію поведінки, такий підхід (за допомогою слова, вчинків, тону, погляду, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і гідність учнівського колективу, кожного учня, не принижуючи і не возвеличуючи його честі та гідності.
Обов'язкова передумова педагогічного такту — знання індивідуальних особливостей психічного стану, настроїв і переживань учнів. Один і той же засіб виховного впливу може дати різні результати, залежно щодо кого, коли, за яких умов і як його застосовують. У цій справі немає стандартних рецептів. Педагогічний такт, за словами В. Сухомлинського, передбачає здатність учителя поставити себе на місце учня, бачити себе в учневі та учня в собі.
Навчально-виховна робота потребує від учителя організаторських умінь і здібностей. Педагог має справу з колективом учнів, яким треба повсякчас керувати, діяльність якого необхідно спрямовувати. Це ж стосується його взаємодії з кожним учнем. Тому ефективність педагогічного процесу залежить від правильної організації праці учителя, його уміння об'єднати і згуртувати учнівський колектив.
Ще однією важливою характеристикою діяльності вчителя є його мовна культура. Мова — найважливіший засіб спілкування вчителя з учнями, головний інструмент педагогічної праці. Вона є засобом безпосереднього впливу на свідомість і поведінку учнів. Важливі показники мовної культури педагога — змістовність, логічність, точність, ясність, стислість, простота, емоційна виразність, яскравість, образність, барвистість мовлення, правильна літературна вимова, вільне, невимушене оперування словом, фонетична виразність, інтонаційна різноманітність, чітка дикція, правильне використання логічних наголосів та психологічних пауз; взаємовідповідність між змістом і тоном, між словами, жестами та мімікою. Важливими у мовленні педагога є постановка голосу, його тон. Одне й те ж слово можна сказати так, що воно прозвучить впевнено або нерішуче, приємно або неприємно тощо. “Я став справжнім майстром тільки тоді, — зазначав А. Макаренко, — коли навчився говорити “Іди сюди” з 15—20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті і в голосі”. З учнями треба розмовляти так, щоб вони відчували в мові педагога його волю, душу, культуру.
Учитель — головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад — могутній фактор виховного впливу. Завдяки спілкуванню з учнями вчитель виховує їх не тільки словом, а й всіма якостями своєї особистості. Діти, говорив Л. Толстой, переймаються прикладом у сто разів сильніше, ніж найкрасномовнішими і найрозумнішими повчаннями. Вони (особливо це стосується дітей молодшого віку) копіюють учителя, наслідують його на кожному кроці. Вплив авторитетного педагога на учнів залишає свій відбиток на все їхнє життя. “Золотим правилом” науки виховання вважав К. Ушинський тезу: “Вчителеві треба бути таким, якими він хоче бачити своїх вихованців”.
Позитивні якості вчителя становлять основу його авторитету — визнання учнями його інтелектуальної, моральної сили і переваги. А звідси й глибока пошана до вчителя і віра в нього. Авторитетний педагог — справжній володар думок і почуттів своїх учнів. У створенні його авторитету важливі такі риси його особистості, як ерудиція, глибокі фахові знання, справедливість, толерантність, прихильне ставлення до людей, принциповість, людяність, єдність слова і діла, високе почуття відповідальності. Не менш істотне значення мають його вміння тримати себе з гідністю, бути завжди бадьорим і життєрадісним, дисциплінованим, внутрішньо зібраним і підтягнутим, стриманим, чемним, привітним. Він повинен бути привабливим для учнів не тільки розумом і почуттями, знаннями й уміннями, а й своєю зовнішністю, тобто володіти педагогічною майстерністю.
Головне завдання вчителя — навчати і виховувати. У ньому закорінені функції педагога.
Навчальна (дидактична) функція. Вважалося, що вчитель як носій знань передає їх учням, і чим обізнаніший він сам, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань збільшився до неможливості осягнення їх однією людиною, змінилось бачення дидактичної функції вчителя. Головним стало не передавання знань, а формування вмінь здобувати їх самостійно. Цінність учительської праці почали вбачати в його умінні бути організатором процесу засвоєння знань.
Розвиваюча функція. Її сутність — у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, її саморозкриття, самоутвердження, самореалізації через творчість, у забезпеченні демократичних засад освітнього процесу, скоординованості його за цінностями, цілями, що втілюється в дидактично оформленій системі знань. Учителеві необхідна певна методична гнучкість, оскільки йому доводиться мати справу з відповідними поєднаннями у різних дітей гуманітарно-особистісного, емпіричного, науково-теоретичного типів знань.
Виховна функція. Бути вихователем — означає вміти трансформувати поставлені суспільством перед школою цілі, у конкретні педагогічні завдання — формування необхідних особистісних якостей у кожного школяра. Виховна функція полягає в тому, щоб загальнолюдські цінності вкоренилися у свідомості й поведінці учнів.
Вчитель реалізовує означені функції в різноманітних видах викладацької та виховної діяльності.
Педагогічна діяльність як складна динамічна система складається із взаємопов'язаних компонентів — відносно самостійних функціональних видів діяльності. Конструктивна діяльність пов'язана з відбором та композицією навчально-виховного матеріалу у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями учнів, з плануванням і побудовою педагогічного процесу, з визначенням структури своїх дій та дій учнів, проектуванням навчально-матеріальної бази для проведення навчально-виховної роботи. Організаційний компонент передбачає включення учнів у різноманітні види діяльності, організацію учнівського колективу та перетворення його в інструмент педагогічного впливу на особистість з метою її всебічного розвитку та виховання. Комунікативний компонент означає встановлення взаємин учителя з учнями, колегами, батьками та громадськістю, що дає змогу враховувати й задовольняти потреби та інтереси учнів, оцінювати ефективність педагогічного впливу, коригувати його відповідно до розвитку колективу. Щодо цього процесу особливо важливі професіоналізм, світогляд, моральність учителя, його уміння організувати діяльність дітей, спонукати їх до самовиховання, тобто оволодіння педагогічною майстерністю.

53. Підготовка вчителя у Японії

Україна знаходиться на етапі глибоких соціально-економічних і освітніх реформ, проводить пошук та вивчає досвід передових освітніх технологій для забезпечення поступального розвитку економіки, соціальної і духовної сфери.
Звичайно, моделі професійної освіти, що функціонують у різних країнах світу, дуже специфічні. Це зумовлюється сукупністю соціально-економічних чинників, зокрема, рівнем економічного розвитку держави, потребами в кадрах, національними традиціями, особливостями державної політики, законодавчої бази тощо.
Разом з тим певні досягнення, форми і методи професійно-педагогічної освіти Японії з певними обмеженнями можуть бути успішно використані у процесі реформування освіти. Нинішній досвід японської системи освіти підтверджує, що визначальним чинником успішного розвитку країни на рубежі XX-XXI століть є саме досягнення у цій галузі.
У центрі освітніх перетворень завжди знаходиться шкільний вчитель, адже від його професійної майстерності, знань і вміння знайти шлях до душі кожної дитини, розбудити інтерес до знань, навчити добувати ці знання залежить, які інженери, менеджери, юристи або економісти у майбутньому будуть примножувати досягнення країни.
Третя освітня реформа Японії (1984 рік), відповідаючи на виклики часу, визначила такі пріоритети у підготовці вчителів: безперервна освіта протягом усього життя, залучення до педагогічної діяльності висококваліфікованих спеціалістів різних сфер суспільства, удосконалення педагогічної майстерності не тільки на рівні засвоєння теоретичних знань, а і під час практичного навчання студентів та початкуючих учителів [1].
Практичне навчання японських вчителів проводиться під час навчання у вищих навчальних закладах та у перший рік роботи початкуючих учителів.
Педагогічна практика є обов'язковим предметом навчального плану ВНЗ для отримання сертифікату вчителя. Важливість цієї складової підготовки вчителів полягає у тому, що педпрактика, як підкреслює японський вчений Хасімото Юкіко, як лакмусовий папірець, виявляє, наскільки студент психологічно і практично готовий до роботи вчителя, дає можливість остаточно визначитися зі своїм життєвим професійним вибором. Крім того, під час педагогічної практики студенти поглиблюють теоретичні професійні знання та отримують навички, які з успіхом можна використати при здачі іспиту на працевлаштування [2, с. 149].
Питання та проблеми педагогічної практики, здійснення Програми входження у професію початкуючих японських учителів висвітлюються у наукових працях таких японських вчених та педагогів, як Яосака Осаму, Хасімото Юкіко, Ямада Нобору, Хірата Садасі, Мусіма Хіромічі, Фурухасі Ясусі, Сімомура Тецуо, Маено Норіхі- ко та інших.
У вищих навчальних закладах Японії з практичного навчання необхідно отримати 5 залікових одиниць, що складає 3-4-тижневу практику у школах та спеціальних установах для літніх і хворих людей або у школах для дітей з фізичним та розумовими вадами ПВПУП передбачає участь у ній усіх почат- куючих вчителів, які отримали перше професійне призначення на посаду вчителя з повним робочим (тижневим) навантаженням у державних і приватних початкових, молодших та старших середніх школах та школах для дітей, що мають вади розвитку. Ця програма була прийнята і фінансується після перегляду і затвердження Закону про освіту. Вона зобов'язує усіх вчителів- початківців присвятити їй протягом свого першого року роботи приблизно 90 днів. Дія програми дає можливість початкуючим вчителям систематизувати отримані у педагогічних навчальних закладах знання та навички і прискорити входження у професію. Це є особливо важливим, оскільки студенти педагогічних закладів Японії більше зорієнтовані на теоретичні знання, у той час як зміст та обсяг педагогічної практики не задовольняє суспільні потреби. Зокрема, як підкреслювали початкуючі вчителі під час соціологічного опитування, їм бракує навичок спілкування з дітьми і їх батьками, розуміння меж важливості застосування екологічних знань, інформатики, відповідальності за свої слова і поведінку [6, с. 72-73].
Програма впроваджувалась у практику поступово: з 1989 року - у всіх початкових школах, з 1990 року - у всіх молодших середніх школах, з 1991 року - у всіх старших середніх школах і з 1992 року - у школах для дітей, що мають вади розвитку.
Керівництво ПВПУП здійснює Міністерство освіти, науки, культури та спорту Японії, надаючи певну самостійність для врахування місцевої специфіки префектурним і муніципальним відділом освіти та школам. При цьому ефективно діє зворотний зв'язок від низових ланок управління до Міністерства освіти через Інтернет.
ПВПУП включає:
Підготовку у школі, яка проходить протягом не менш ніж 60 днів під керівництвом призначеного вчителя-наставника (точніше 2 дні кожного тижня).
Підготовку за межами школи, яка відбувається не менш ніж 30 днів під керівництвом пре- фектурного освітнього центру (точніше 1 день на тиждень).
Крім того, вчителі-початківці на муніципальному рівні зайняті семінарами протягом 5 діб та навчальними круїзами, в яких беруть участь окремі вчителі за рекомендаціями Рад освіти префектур.
Зміст програми передбачає знайомство й оволодіння фундаментальними засадами системи освіти і шкільного життя, методи керівництва класом, академічне викладання, моральне виховання, спеціальні види діяльності і керування учнями.
Виконання ПВПУП забезпечують:
Вчитель-наставник, який закріплений за кожним початкуючим вчителем і відповідальний за виконання програми у школі.
Вчитель-предметник, який призначається для допомоги вчителю- початківцю у випадку, коли вчитель-наставник і початкуючий вчитель викладають різні предмети.
Директор школи, який несе повну відповідальність за шкільну частину програми, здійснює безпосередній контроль за співробітництвом і допомогою інших вчителів школи наставнику і початківцю.
Для сприяння наставництву і підвищенню відповідальності за навчання початкуючих вчителів директор школи знижує тижневе погодинне навантаження наставників, вчителів- предметників та їх адміністративні обов'язки. А для виконання цих видів діяльності Рада освіти префектури чи міста, яке має особливий статус, приймає на роботу додаткових вчителів- інструкторів, фінансування діяльності яких здійснюється частково префектурою і частково урядом.
Ради освіти префектур і міст Японії, що мають особливий статус, відповідають за річні плани навчання початкуючих учителів, причому враховується місцева специфіка роботи. Річний план включає як шкільну, так і позашкільну програму навчання. Міністерство освіти Японії зобов'язує Ради освіти префектур проводити конференції директорів, інших адміністративних працівників, вчителів-наставників, вчителів- предметників для забезпечення відповідного змісту річного плану навчання. Додатково до плану Ради освіти префектур розробляють тексти і підручники для початкуючих учителів і вчи- телів-наставників [7, с. 176-178].
Фінансування ПВПУП здійснюється на / з державного і на '/2 з місцев Проведення програми ретельно контролюється на усіх рівнях освіти за допомогою не лише планування, а і звітів про її виконання.
Таким чином, метою японської Програми входження у професію початкуючих учителів є систематизація процесу переходу від студента педагогічного навчального закладу до вчителя школи. Вона визначає ключові фактори успіху для тих, хто у перший рік роботи отримає позитивний досвід внаслідок спілкування з наставником та колегами вчителями-початківцями. Ця програма гарантує подібний досвід, оскільки її структура і зміст надають всебічних знань по усіх проблемах, з якими вчителі-початківці можуть зіткнутися, працюючи у школі. І для того, щоб і початкуючі вчителі, і їх наставники мали достатньо часу для навчання, програма гарантує підтримку додатковими вчителями-погодин- никами. Незважаючи на певну критику і скептицизм окремих учасників, програма прийнята й успішно функціонує у Японії і може бути з урахуванням певних особливостей освіти та поправок використана і в Україні.

54. Національна система педагогічної освіти у Англії

Сьогодні, коли англійська мова є, практично мовою міжнародного спілкування, освіта, отримана у Великій Британії, дає значніпереваги й розкриває більші можливості для випускників англійських шкіл, коледжів та університетів. Система британської освіти пройшла перевірку часом і вважається зразковою.

Сучасна система освіти в Великобританії складається з чотирьох рівнів: початкового, середнього, так званої подальшої і вищої освіти. Дошкільне виховання відбувається в школах-яслях і дошкільних класах. Початковою освітою охоплюються діти з 5 до 11-12 років. З 5 років діти відвідують дворічні школи для малюків (pre-preparatory school), з 7 до 11 років - початкові школи (primary, elementary або preparatory school). З 11-12 літнього віку для дітей починається етап середньої освіти.

З середини 50-х років в Великобританії почалась державна перебудова системи середньої освіти, яка незавершена й досі. У результаті в країні сусідствують декілька типів середніх шкіл, значно відмінних одна від одної учбовими програмами і цілями навчання. Для всіх типів шкіл законодавче закріплений єдиний освітній мінімум, який повинна дати школа. Також законодавче введена обов'язкова безкоштовна середня освіта, яка завершується у віці 15-16 років. Випускники шкіл складають випускні екзамени і отримують сертифікат про середню освіту GCSE (General Certificate of Secondary Education). Цей сертифікат є достатнім для початку самостійної трудової діяльності, але не дає права вступу у вищі учбові заклади.

Говорячи про історіографію даного питання, ми можемо сказати, що досить довгий час англійська система освіти перебувала в полі зору науковців, як зарубіжних, так і вітчизняних, російських та радянських. Певною мірою це можна пояснити частими, вже згадуванимиреформами, про які писали в своїх працях такі вітчизняні та російські науковці: Н. Воскресенмська, Б. Фульфсон, С. Коваленко. Питанням виховання в англійських школах та проблемою навчання дітей з обмеженими можливостями займалися знову ж таки вітчизняні дослідники: О. Джуринський, Н. Лавриченко, О. Локшина, Л. Пуховська та ін. стосовно радянської історіографії, то ми б хотіли виокремити фундаментальну працю Н. Барбариги, присвячену переважно середній освіті в Великобританії. Серед західноєвропейських дослідників варто звернути увагу на С. Братан, Е. Кейд, К. Робінс, О. Петерс, які присятили увагу питанню початкової та вищої освіти в Англії.

Сучасні системи освіти Англії, Шотландії, Уельсу та Північної Ірландії відрізняються певними деталями, але основні їхні структури подібні, про що буде сказано при подальшому вивченні проблеми.

Тож таким чином ми можемо сказати, що об’єктом нашого дослідження є така західноєвропейська острівна країна як Англія.

В якості предмета вивчення виступає система освіти Англії.

Мета нашого дослідження:

подати чіткий наліз розвитку системи освіти в Англії;
визначити основні освітні напрямки уряду Англії.

В ході дослідження перед нами постає ряд завдань:

По-перше, докладно проаналізувати етапи розвитку англійської системи освіти.

По-друге, порівнево охарактеризувати систему освіти Англії.

По-третє, визначити основні пріоритети уряду стосовно освіти в країні.

По-четверте, визначити чим обумовлений розвиток освіти в Англії.

Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 11 12 Следующая