ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Орфографічні вправи, види, методика проведення. Критерії систематизації вправ.

 

Швидкість та якість формування орфографічної навички залежить перш всього від доцільного добору вправ, їх систем. У методиці орфографії відомі різноманітні вправи, які об’єднують у такі типи: орфографічний розбір, списування, диктант, вільне письмо [8, 293], [15, 257].

1. Орфографічний розбір. Суть цієї вправи (аналітична) полягає: 1) у впізнаванні орфограм у словах (аналіз) і 2) у характеристиці (поясненні) їх. Графічне сприйняття орфограм пов’язується у свідомості учня з певним фонетичним та граматичним матеріалом, орфографічною нормою, і на цій основі відбувається пояснення правопису слова.

Мета проведення орфографічного розбору – формування орфографічної пильності, вмінь застосовувати правила до конкретних фактів письма, розвиток позитивного переносу знань на нові мовні факти. Орфографічна пильність – це не тільки вміння знаходити орфограму в записаному слові, але й уміння знаходити її в слові, що сприймається зі слуху.

Орфографічний розбір виступає майже завжди як елемент вправи у списуванні та диктанті, застосовується в процесі підготовчої роботи до переказів та творів.

Орфографічний розбір може бути усним (визначають орфограму, пояснюють за допомогою правил) і письмовим (підкреслюють орфограму; позначають граматичну форму; записують цифри, які вказують на параграф, сторінку підручника з правилом і т.п.); загальним, фронтальним (аналізуються усі орфограми в тексті) і вибірковим (знаходять орфограми на визначені тему, правило). Він є обов’язковою формою роботи над помилками.

Різновидом усного фронтального орфографічного розбору є поширений в школах “усний диктант” –вчитель вимовляє слово (речення), діти піднімають картку з позначенням букв, відмінкових закінчень, які треба писати в слові, пояснюють.

Друга частина орфографічного розбору (перша – впізнавання орфограми) – пояснення правопису – може бути різною за змістом: учень дає фонетико-орфографічне або граматико-орфографічне обґрунтування орфограми, прочитує відповідні правила з підручника, звертається до словника тощо.

2. Списування. За характером розумової діяльності учнів списування – це аналітико-синтетична вправа. Під час списування в більшості випадків записові слів (синтез) передує ряд аналітичних дій – зорове сприймання їх, лексико-граматичне осмислення, орфографічний аналіз, запам’ятовування тощо.

Основу списування становить зорова (зорово-моторна) пам’ять. Списування найчастіше супроводжується завданнями різного характеру – граматико-орфографічними, логіко-стилістичними, звуко-буквеними. Тому до зорових та зорово-моторних сприймань приєднуються слухові, мовленнєво-рухові відчуття.

У методиці мови за матеріалом розуміють текстуальне списування (без зміни тексту) та вибіркове; за прийомами роботи – просте (близьке до копіювання) та творче (ускладнене якимось завданням). Просте списування важливе на початковому етапі навчання – в 1 класі. Першокласники вправляються в списуванні з дошки окремих букв, слів, пізніше – невеличких речень, а потім і текстів з пропису, з книжки. На наступних етапах навчання просте списування використовується під час закріплення вмінь писати слова, які не перевіряються правилами (потребують запам’ятовування), при засвоєнні традиційних написань і т.п.

У школах часто практикується творче списування. За характером завдань можна виділити такі види творчого списування: 1) з граматико-орфографічними і 2) логіко-стилістичними завданнями. Між цими видами списування немає чіткого розмежування: нерідко застосовується списування з логіко-граматичними, розв’язування орфографічних завдань супроводжується стилістичними і т.п.

Характер завдань у першому виді творчого списування: вставка пропущених букв або частини слова – з(е)мля, (роз)крив книжку; перетворення форми слова – розкриваючи дужки, замінюючи одну форму іншою; дописування слів виучуваною орфограмою; добір перевірного слова (або слова з аналогічною орфограмою) до виділених та запис їх в дужках після кожного з перевірюваних; списування речення з дописуванням запитань до слів (Блищить на сонці (яка?) тиха річка.); складання речень або коротких оповідань з деформованого речення (тексту) (прилетіли, краю, з, птахи, теплого).

У другому виді творчого списування можливі такі завдання: класифікація слів за значенням; поєднання слів за смислом; розподіл слів залежно від властивостей предметів – за кольором, формою, розміром; порівняння предметів за протилежністю або подібністю ознак; порівняльна характеристика предметів залежно від ситуації; добір узагальнюючих слів до групи і навпаки; заміна слів близькими (або протилежними) за значенням; усунення слів, що повторюються тощо.

Обидва види творчого списування корисні, бо сприяють розумовому розвитку дітей (класифікують. порівнюють, узагальнюють мовні факти), удосконалюють мовлення і навички грамотного письма.

У шкільній практиці широко застосовується вибіркове списування. В основі його лежить аналіз (добір слів у відповідності з граматико-орфографічними, орфографічними ознаками) і синтез (запис).

Серед розглянутих видів списування є такі, в яких відсутнє зорове сприймання орфограм. Це списування зі вставкою пропущених букв і слів, з перетворенням форм і т.п. У таких вправах учень виявляє багато самостійності в застосуванні правила на відміну від тих випадків, коли він застосовує правило до даних зразків слів. Отже, в списуванні треба враховувати ступінь самостійності учня у з’ясуванні орфографічного завдання.

3. Диктант. Це складний вид вправ, який вимагає активізації усіх видів пам’яті (слухової зорової, моторної), мислення, уваги. Складність цієї вправи в графічному позначенні почутого.

Віднесення деяких вправ до диктантів має умовний характер (творчий, письмо по пам’яті).

У методиці диктанти поділяються на дві великі групи: 1) диктанти без зміни тексту (попереджувальний, пояснювальний, контрольний); 2) диктанти із зміною тексту (вибірковий, вільний, творчий). Залежно від характеру навчального матеріалудиктанти можуть бути словниковими і текстуальними.

За змістом роботи “орфографічними” вважаються всі диктанти, за винятком творчого і вільного. Вони розглядаються в розділі “Вільне письмо”.

Кожен вид диктанту може бути навчальним або контрольним. Однак найчастіше функції обліку орфографічних умінь та навичок виконує контрольний диктант.

Диктанти розрізняються за ступенем самостійності учнів у вирішенні орфографічних завдань.

Попереджувальний і пояснювальний – це навчальні вправи, під час їх виконання розвиваємо увагу, вчимо свідомо застосовувати правило. Спільне в них – мотивування орфограм, однак у попереджувальному це здійснюємо до запису слова, а в пояснювальному після запису (напівконтрольний)

Попереджувальний диктант включає ряд етапів: сприйняття тексту, виділення орфограми, вирішення орфографічної задачі (усно), графічне відтворення слова, перевірка записаного (зі слуху, звірення з дошкою, підручником).

Попереднє виділення орфограми здійснюється на слух (текст читає вчитель) – це слуховий попереджувальний диктант. Текст з орфограмами сприймається за допомогою зору (діти підкреслюють орфограми на дошці, іноді вчитель робить пропуски – діти заповнюють та пояснюють правопис, читають текст у підручнику та пояснюють правопис) – це зоровий, зорово-слуховий попереджувальний диктант. Іноді з тексту, який учні мають сприймати на слух, записуються вчителем на дошці деякі слова, особливо важкі з боку правопису, або нові, - це слуховий попереджувальний диктант із зоровим.

Розв’язання орфографічного завдання може здійснюватись через формулювання правила; звернення до словника; до звуко-буквеного та складового аналізів; до проговорювання слів за складами; до демонстрації карток; до попереднього запису на дошці і т.п. Іноді розв’язання орфографічного завдання відбувається в процесі запису – це коментований диктант. У цьому виді диктанту аналіз (пояснення) і синтез (запис) максимально зближені. Цей вид диктанту вважається доцільним на початковій стадії формування орфографічної навички.

У практиці навчання застосовується попереджувальний диктант з попередньою підготовкою – “диктант на урок”, підготовлений (проаналізований дома текст диктується в класі).

У пояснювальномудиктанті хід роботи такий: 1) вчитель диктує, діти записують слова (текст), 2) пояснення правопису слів. Іноді вчитель не диктує, а показує предмети – це “диктант-мовчок”. Вчитель може під час диктанту запропонувати учням підкреслювати орфограми, в позначені яких вони вагаються, щоб далі запитати в учителя, – це диктант “перевіряю себе”.

Дуже поширений у шкільній практиці вибірковий диктант: з тексту, що сприймається на слух, діти виписують слова із заданою орфограмою.

Ефективним засобом удосконалення орфографічної грамотності є письмо по пам’яті. До запису тексту по пам’яті вчитель проводить орфографічний аналіз його. Далі діти запам’ятовують текст і пишуть його по пам’яті. На тій підставі, що текст “диктується” самим учнем, деякі методисти називають цей вид роботи самодиктантом.

4. Вільне письмо. Цим видом роботи передбачається добір прикладів, самостійне конструювання та запис слів, текстів з орфографічною метою. Тут поєднуються завдання з розвитку мовлення та орфографічні.

Види вільного письма:

1. Вільне списування. Діти читають текст (в підручнику, на дошці), аналізують правопис слів, закривають підручник (витирають з дошки), пишуть текст, як запам’ятали. Далі можуть бути завдання.

2. Вільний диктант. Робота виконується за частинами (попередньо вчитель ділить на завершені за смислом частини). Читаємо кожну частину, учні переказують її, пояснюють правопис слів або окремих (залежно від мети навчання), далі кожен пише так її, як запам’ятав і т. д.

3. Творчий диктант Це збірна назва різноманітних за своїм характером вправ. На відміну від інших видів диктантів текст створюється і записується самим учнем. Цей вид диктанту має велику варіативність: добір і запис слів з виучуваними орфограмами; аналогічних тим, які записані вчителем на дошці (іноді такий диктант називають “диктаном-завданням”); складання і запис речень зі словами (тільки з даних, з введенням інших, без зміни слів, із зміною); добір слів учнями і введення їх у складені речення в тому порядку, в якому ці слова записані на дошці; творення зв’язних текстів. До творчого диктанту відносять доповнення тексту словами-орфограмами; заміна під час письма граматичної форми слова залежно від мети; поповнення речень у процесі запису: вчитель дає частину речення – початок, кінець чи окремі слова із середини.

Різновидом творчого диктанту є “німий диктант”: учні записують дії вчителя, вживаючи, наприклад, дієслова в 3 особі однини. У початкових класах записові слова має передувати усне складання речень та пояснення їх правопису.

4. Твори-мініатюри. Застосовуються в практиці навчання з орфографічною метою (в текстах вживають виучувані орфограми).Це твори-мініатюри за опорними словами (орфограми), за власним спостереженням і досвідом учня, за картиною та запитаннями, за опорними словами та картинкою, за серією картин, за початком і т.д.; перекази та твори, що пов’язані з переробкою тексту: із заміною особи, відмінкової форми, із заміною певних слів словом з виучуваною орфограмою і т.п.

Критерії систематизації орфографічних вправ – див. питання 45.

Література

1. Концепція навчання державної мови в школах України // Дивослово. – 1996. - № 1.

2. Програма середньої загальноосвітньої школи, 1-4 (1-3) класи. – К.: Освіта, 1997.

3. Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Поч. шк. – 2001. - № 1.

4. Вашуленко М.С. Комунікативний підхід до засвоєння мови у 2 класі // Поч. шк. – 1991. - № 8.

5. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови 1-4 класах. – К.: Рад. шк., 1991.

6. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-го навчання // Поч. шк. – 2001. - № 1.

7. Вашуленко М.С., Хорошковська О.Н. та інші. Розвиток мовлення – провідний принцип удосконалення програм // Поч. шк. – 1982. - № 7.

8. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. – К.: Рад шк., 1982.

9. Варзацька Л.О. Взаємозв’язок навчання мови і мовлення // Поч. шк. – 1990. - № 4.

10. Варзацька Л.О., Шевченко Л.М. Методика розвитку зв’язного мовлення молодших школярів. – К.: РНМК, 1992 (у 2-х частинах).

11. Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту. – К.: Рад. шк., 1986.

12. Десяткіна В.Ф. Народознавство на уроках української мови // Поч. шк. – 1992. - № 5-6.

13. Коваль Г.П., Деркач Н.І., Пасічник Я.А., Захарчук З.О. та інші. Дидактичні структури уроків, їх зміст та методичне забезпечення в початкових класах. – Рівне, 1997.

14. Жедек П.С., Черняк Л.М. Звуко-буквенный анализ в начальных классах //Нач. шк. – 1979. - № 11.

15. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання : Навчальний посібник для студентів. – К.: Вища школа, 1989 (рос. мовою).

16. Ладиженская Т.О. Методика развития речи на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1980.

17. Луцан Н.І. Збагачення лексики школярів-шестиліток засобами народних ігор // Поч. шк. – 1996. - № 7.

18. Львов М.Р., Рамзаєва Т.Г., Світловська Н.М. Методика навчання російської мови в початкових класах. – М.: Просвещение, 1987 (рос. мовою).

19. Методика викладання української мови : Навчальний посібник / Автори: С.І.Дорошенко, М.С.Вашуленко та інші. – К.: Вища школа, 1992.

20. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах: Підручник для студентів вищих закладів освіти / Автори: М.І.Пентелюк, А.Г.Галетова та інші. – К.: - Ленвіт, 2000.

21. Методика розвитку мовлення на уроках російської мови / За ред. Т.О.Ладиженської. – М.: Просвещение, 1991.

22. Стельмахович М.Г. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4-8 класах. – К.: Рад шк., 1981.

23. Тоцька Н.І. Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах. – К.: Рад шк., 1976.

24. Український правопис. – К.: Наукова думка, 1990.

25. Хорошковська О.Н. Проблеми вивчення української мови як державної //Поч. шк. – 1998. - № 6.

26. Чуйко Г.А., Білецька М.А., Школьна Г.Ф. Методика викладання української мови в початкових класах : Підручник для педагогічних училищ. – К.: Вища школа, 1975.

27. Шелехова Г. Сучасні підходи до навчання рідної мови в загальноосвітній школі // Укр. мова і література в школі. – 1998. - № 1.

 

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти