ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Педагогічні конфлікти: види, причини виникнення

ПЛАН

1. Конфлікти як засіб регулювання міжособистісних стосунків

2. Педагогічний конфлікт: структура, сфера, динаміка

3. Конфлікт у педагогічній взаємодії

 

Конфлікти як засіб регулювання міжособистісних стосунків

Конфлікт — реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, по-різному усвідомлені протиріччя між людьми, зі спробами їх емоцій­ного вирішення.

Конфлікт не завжди відіграє негативну роль. Нерідко дезорганізація, втрата попередньої рівноваги зумовлюють пошук рішень, перехід взаємовідносин у колективі до но­вої оптимальної якості.

Соціально-психологічний конфлікт є явищем міжосо­бистісних і групових взаємин, виявом протиборства, ак­тивного зіткнення тенденцій, оцінок, принципів, думок, характерів, еталонів поведінки. Будучи формою комуні­кації людини з людиною, людини з групою або її части­ною, однієї частини колективу з іншою, колективу з ко­лективом, він віддзеркалює прагнення людей до утвердже­них ідей, принципів. Нерідко він постає як реакція на несприятливі ситуації, що травмують особистість, на пе­решкоди у досягненні будь-якої мети. Виявляючи себе як один із засобів самоутвердження, він діє дезинтегруючи в людських стосунках. Тому його вважають одним із край­ніх засобів регулювання міжособистісних стосунків.

Залежно від головних ознак конфлікти класифікують:

За характером взаємодії: міжособистісні, міжгрупові, міжнаціональні, міждержавні, міжстатеві, внутрішньоособистісні. За ознаками вияву: відкриті (лежать на поверх­ні), приховані (їх можна визначити лише за непрямими ознаками). За типом вирішення: прості (швидко вирішу­вані), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час). За змістом: реалістичні (мають реальне підґрунтя для ви­никнення), нереалістичні (не мають реальної бази для ви­никнення, відбуваються на рівні емоційних виявів). За кінцевим результатом: продуктивні («корисні» - допо­магають розкрити і змінити нездорові взаємовідносини, вирішити протиріччя), непродуктивні («шкідливі» не дають нікому користі). Залежно від напрямів комуніка­цій: «горизонтальні» (конфлікти між рядовими членами колективу), «вертикальні» (конфлікти між підлеглими і керівником), «вертикальні» конфлікти згори донизу (кон­флікти між керівниками і підлеглими). За кількістю осіб, які беруть участь у протиборстві: діадичні (парні), в яких діють дві людини (керівник — виконавець, два працівни­ки); локальні, що охоплюють невелику кількість членів колективу; загальні конфлікти, в які втягнуті майже усі члени колективу, і міжгрупові.

На етапі виникнення конфлікти бувають: стихійні, за­плановані, спровоковані, ініціативні. Під час їх розвитку - короткочасні, тривалі, затяжні. На етапі усунення - ке­ровані, погано керовані, некеровані.

Щодо результативності конфлікти можуть бути мобілізуючими чи дезорганізуючими у колективі. З етичної точки зору — соціальне прийнятними і неприйнятними.

Проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшого значення для сучасної школи. Поро­джена вона динамічним розвитком суспільства, зміною соціальних орієнтирів, що поглиблює проблему поколінь, ускладнює стосунки вчителів та учнів, учителів між со­бою та з адміністрацією. Конфлікти у школі поділяють на прості та складні.

Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зу­пинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед склад­них педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти ді­яльності, конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.

Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконан­ня учнем навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Вчитель вислов­лює незадоволення, учні вступають у суперечку або де­монструють образу.

Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення порушенням поведін­ки, не пов'язаної безпосередньо з навчальною діяльністю. Найчастіше це грубощі учнів педагогам, агресивна пове­дінка з однокласниками, пустощі, що проявляються як протест проти низької оцінки.

Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Постають на ґрунті недоброзич­ливих стосунків як наслідок постійних попередніх конф­ліктів діяльності або поведінки, вчинків. Створюють вза­ємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

За іншими критеріями їх поділяють на:

Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Інко­ли вони розростаються, призводять до взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.

Конфлікти, пов'язані зі слабкою організацією навчан­ня у школі. Йдеться про чотири конфліктні періоди, які долають учні у процесі навчання. Починаючи навчання, першокласник переживає складний етап у своєму житті, на якому відбувається зміна головної діяльності з ігрової на навчальну, виникають нові вимоги та обов'язки. Звик­нувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду, зумовленого перехо­дом до п'ятого класу. Замість одного з'являються різні вчителі-предметники, які є більш вимогливими. Окрім то­го, доводиться опановувати нові, складніші предмети. Ін­коли діти, маючи бажання продовжити навчання у шко­лі, отримують відмову у зв'язку з низькою успішністю. Тому для них IX клас стає межею, за якою вони вимуше­ні починати доросле життя. Четвертий конфліктний пері­од пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, конкурсними іспитами до вузу, початком осо­бистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжу­ють невдачі, зриви, інші проблеми.

Конфлікти взаємодії між учнями, між учителями та школярами, вчителів один з одним, між учителями та адміністрацією школи. Відбуваються з суб'єктив­них причин. Найбільш поширені серед школярів конф­лікти лідерства, в яких відбувається боротьба 2—3 лі­дерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах часто конфліктують група хлопчиків та група дівчаток. Може спалахнути конфлікт 3—4 підлітків з класом або одного школяра і класу. Конфлікти «вчитель-учень» можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Вчителі не завжди надають значення цьому аспекту їх взаємин з дітьми: можуть порушити дане їм слово, розкрити дитячі таємниці, що викликає недові­ру до вчителя. Конфлікти між учителями провокують як виробничі, так і інтимно-особистісні чинники. Не­рідко виникає типовий конфлікт між учителями почат­кових і викладачами середніх та старших класів. У взає­модії «вчитель адміністратор» школи (завуч, дирек­тор) здебільшого спричиняють проблеми субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню, запобіганню конфліктів допомагає знання психологіч­ної природи, структури та динаміки, ефективних спо­собів їх вирішення.

 

Педагогічний конфлікт: структура, сфера, динаміка

Будь-який конфлікт, зокрема і педагогічний, має пев­ну структуру, сферу і динаміку.

Структура конфліктної ситуації складається з внут­рішньої та зовнішньої позицій учасників взаємодії та об'єк­та конфлікту (схема 7).


 

Схема 7. Структура конфліктної ситуації

 

Внутрішню позицію учасників конфлікту утворюють мета, зацікавлення і мотиви учасників. Вона безпосеред­ньо впливає на конфліктні ситуації, знаходиться немов­би «за кадром» і часто не обговорюється під час конфліктної взаємодії. Ззовні позиція виявляється у мовленнєвій поведінці конфліктуючих сторін, віддзеркалюється в їх поглядах. Розрізняти внутрішню і зовнішню позиції уча­сників конфлікту необхідно, щоб побачити за зовнішнім, ситуативним внутрішнє, суттєве.

Так, у більшості підлітків 10—13 років виникає «комп­лекс самоствердження»: вони потребують рівноправних стосунків з дорослими, а наштовхуючись на нерозуміння учителя, поводяться демонстративно. Зосередження на зов­нішніх аспектах поведінки учня позитивного результату не дасть.

Часто конфлікти виникають тому, що одна сторона зо­середжується на меті, яку потрібно досягнути, інша — на неминучих для себе жертвах. Це схоже на суперечки про склянку, яка напівпорожня чи напівповна.

Об'єкт конфлікту буває дуже важко виявити. Нерідко він для обох сторін різний: для вчителя об'єкт — дисцип­ліна у класі, для учня — намагання самовиразитись. Усу­нення конфлікту може розпочатись з об'єднання об'єктів: для того, щоб підтримати дисципліну в класі, вчитель до­ручає підлітку цікаву справу, виконуючи яку він задо­вольняє свою потребу самоствердження.

Сфера конфлікту може бути діловою або особистою. Важ­ливо, щоб конфлікт, відбуваючись у діловій сфері, не пере­ходив у особисту. Інколи кажуть: «Ти грубий і невихований. З української мови у тебе погані оцінки! Ледащо! Не можеш примусити себе вивчити домашнє завдання!».

Потрібно говорити: «Поміркуймо разом, чому в тебе проблеми з української мови? Тобі не цікаво, чи ти щось не зрозумів? Тобі потрібна допомога!».

Динаміка конфлікту складається з трьох основних ста­дій: наростання, реалізації, згасання.

Одним із ефективних засобів «блокування» конфлік­ту є переведення його із площини комунікативної взає­модії у предметно-дійову. Наприклад, помітивши нарос­тання напруженості між двома учнями, бажано дати їм обом доручення. Краще, щоб це була фізична праця. То­ді «негативна енергія» буде витрачена і ймовірність ви­никнення конфлікту зменшиться. Але якщо конфлікт розгорівся, потрібно, щоб він реалізувався, після чого настане стадія згасання. Виховна корекція ефективна пі­сля того, як учасники конфлікту «вихлюпнули» свої емо­ції. У них виникає почуття провини, співчуття і навіть розкаяння. Тоді настає час для виховних бесід, з'ясуван­ня причини конфліктів.

Конфлікт у взаємодії «вчитель — учні»

Суб'єктивними умовами підвищеної конфліктності пе­дагога є його індивідуально-психологічні особливості, пси­хологічний клімат у сім'ї, взаємини з оточуючими, інди­відуальний стиль поведінки, загальні умови школи тощо. До найпоширеніших причин виникнення педагогічних кон­фліктів у взаємодії «вчитель — учень», «вчитель — учні» належать:

- нездатність учителя прогнозувати на уроці поведін­ку учнів. Несподіваність їх вчинків часто порушує запла­нований перебіг уроку, викликає в учителя роздратуван­ня та прагнення будь-якими засобами подолати конфлікт. А обмеженість інформації про причини того, що трапи­лось, ускладнює вибір оптимальної поведінки, засобів впливу на клас;

- намагання вчителя будь-якими засобами зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу уч­ня. Вчитель вживає вирази низького стилю («розвісив ву­ха», «роззявив рота», «вештаєшся», «Що ти верзеш?»). Це порушує принципи взаємодії, доводить ситуацію до конфлікту;

- оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості («роззява», дурень», «нахаба»). Це ви­значає ставлення до учня інших вчителів та свідків (особ­ливо у початковій школі);

- суб'єктивізм учителя у сприйнятті вчинку учня, недостатня інформованість про його мотиви;

- намагання суворо покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва суворість не завадить;

- невміння спрогнозувати наслідки необ'єктивного оці­нювання вчинків дітей;

- нездатність до самоконтролю (роздратованість, бру­тальність, знервованість, нетактовність, грубість, мсти­вість, самовдоволеність, безпорадність та ін.). Конфлікту­ють з учнями вчителі з негнучким мисленням, стереотип­ністю оцінок, шаблонним підходом до їх запитів та інтересів, нездатністю оцінювати об'єктивність вимог до учнів. Особ­ливо небезпечні їх недовіра і підозра. Свою прискіпли­вість до учнів вони вважають вимогливістю, а вимогли­вість до себе з боку учнів сприймають як посягання на авторитет;

- брак педагогічних здібностей;

- незадовільна організація роботи у педагогічному ко­лективі;

- застосування покарання без урахування позиції учнів.

Кожна помилка вчителя при вирішенні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до нього, порушує систему взаємин між учителем і учнями. У педагога виникає гли­бокий стресовий стан, незадоволення своєю працею, не­здорове усвідомлення залежності професійного самопочут­тя від поведінки учнів.

Керівники шкіл часто звинувачують вчителя у виник­ненні конфліктів, а вчитель свою провину визнає рідко. Найчастіше вони трапляються в учителів, які цікавлять­ся лише рівнем засвоєння предмета.

Ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, із невстигаючим учнем. Тому в інтересах вчителя виявля­ти до них особливу увагу, своєчасно надаючи їм допомогу.

Буває, що конфлікт виникає внаслідок покарання за недисциплінованість на уроці поганими оцінками з пред­мета. Це не тільки консервує особистий конфлікт, а зни­жує зацікавленість в учня до предмета. Немало конфлік­тів спричинює низький рівень педагогічного спілкування вчителів, які не можуть своєчасно зупинитися, уникнути різких слів, негативних узагальнень та перебільшень («Від тебе ніколи не почуєш нічого розумного», «Ти завжди бре­шеш», «Таких, як ти, і у в'язницю не беруть» тощо), за­грозливих оборотів у якості попереджень («Дивіться ж мені, щоб зробили...», «Спробуйте мені тільки не...». Це ображає вихованців, підриває довіру до здатності педаго­га бути справедливим.

Виділяють і негативні стереотипи педагогічної пове­дінки, що породжують незадоволення учнів вчителями, стимулюють розвиток конфліктів: емоційні спалахи, дра­тівливість через дрібниці; безпідставні дії; використання дитячих методів дисциплінування, відкритий розподіл уч­нів за симпатіями; залякування, вимоги у формі погроз; надмірна фіксація уваги на недоліках учнів; привселюдні образи; втручання у світ особистісних стосунків хлопців і дівчат; негативна оцінка інших вчителів при учнях тощо.

Міжособистісні конфлікти у педагогічному колективі.

Конфлікти у педагогічних колективах за своєю приро­дою є міжособистісними. Вони пов'язані з порушенням взаємозв'язків у процесі спільної педагогічної діяльності. Це можуть бути ділові зв'язки між учителями, керівни­ками з приводу педагогічної діяльності, а також «рольові зв'язки», що виникають з необхідності дотримання пра­вил, норм, відповідно до фахової етики. Можливі вони й у сфері особистісних взаємозв'язків між педагогами у про­цесі спільної діяльності. Залежно від них виділяють три групи конфліктів у педагогічному колективі:

1. Фахові конфлікти. Виникають як реакція на пору­шення ділових зразків, появу перешкод на шляху до ме­ти у професійно-педагогічній діяльності. Є наслідком не­
компетентності вчителя, нерозуміння мети діяльності, без­ініціативності в роботі та ін.

2. Конфлікти сподівань (очікувань), їх породжує не­відповідність між поведінкою педагога і нормами взаємо­відносин у педколективі (нетактовність стосовно колег і
учнів, порушення норм фахової етики, невиконання ви­мог колективу). Виникають при порушенні взаємозв'язків «рольового» характеру.

3. Конфлікти особистісної несумісності. Вони є нас­лідком особистісних якостей, характерів учасників педа­гогічного процесу. В їх основі — нестриманість, завищена
самооцінка, зарозумілість, емоційна нестійкість, надмір­на вразливість.

Конфлікти у педколективі можуть виникати з реаль­них протиріч або за їх відсутності — внаслідок спотворе­них уявлень окремих осіб про певні аспекти життєдіяль­ності.

Причини конфліктів у колективі:

1. Матеріально-технічні. Це — протиріччя між засо­бами і предметом праці, між засобами і процесом праці, коли суб'єкт діяльності змушений працювати із застарі­лим обладнанням, у непридатних умовах.

2. Ціннісно-орієнтаційні. Виявляються через протиріч­чя між цілями суспільства, колективу й особистості.

3. Фінансово-організаційні. Здебільшого постають як протиріччя між організацією та оплатою праці. Справед­лива оплата результатів праці передбачає врахування ді­лових якостей співробітника (фахова компетентність, спро­можність самостійно планувати, організовувати і контро­лювати свою діяльність, здатність освоювати нові методи
роботи тощо), результату його праці, складності його ро­боти, стажу й рівня освіти.

4. Управлінсько-особистісні. Зумовлені неадекватним оцінюванням керівником фахової придатності і мораль­них якостей співробітника (за обґрунтованих домагань співробітника на вищу посаду або, навпаки, закріплення по­сади за співробітником, який не має необхідних для спра­ви якостей).

5. Соціально-демографічні. До них належать вік, стать, соціальне становище, національність, що зумовлюють різ­ні інтереси, ціннісні орієнтації, психофізіологічні особ­ливості.

6. Соціально-психологічні. Виникають внаслідок певної психологічної та моральної несумісності співробітників.

Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі випадкових для школи людей, які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією в ньому молодих педагогів, які не відразу сприймають його тра­диції. Немало протиріч пов'язано й зі складністю об'єк­тивного оцінювання роботи вчителя; перебільшенням за­слуг одних вчителів і недооцінюванням інших. Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення учнів до їх навчальних предметів. Надмірна ува­га до одних предметів призводить, як правило, до змен­шення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх викладають.

Іноді зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів, коли для досягнення однакової мети використовують різні засоби. Так, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурх­ливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, ма­теріальні інтереси тощо.

Серед найтиповіших протиріч в учительському колек­тиві — протиріччя між окремими вчителями і протиріч­чя між окремим вчителем і цілим колективом. Регулю­вання їх можливе за дотримання таких принципів:

1. Відповідальність вчителя за діяльність педагогіч­ного колективу. Він потребує від учителя узгодження своїх педагогічних поглядів і дій з діями колег, орієнтації на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачення своїх пе­дагогічних знань і умінь позитивним досвідом всього ко­лективу, узгодження з ним своїх зусиль у пошуках нових методів і засобів педагогічного впливу на учнів. Така орі­єнтація збагачує педагогічний досвід, традиції колективу, що мають педагогічну цінність, каталізує процес усвідом­лення відповідальності за рівень його розвитку і автори­тет, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви лжеколек-тивізму та індивідуалізму.

2. Повага до колеги як до товариша по роботі, всебіч на підтримка авторитету кожного з них як важливого фактора спільного педагогічного впливу на учнів. Цей принцип передбачає шанобливість і тактовність у взаємо­стосунках учителів, недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування інших, сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів вихо­вання, навчання учнів, допомога менш досвідченим у вдо­сконаленні їх педагогічних умінь і навичок, непримири­мість до антипедагогічної поведінки.

Запитання. Завдання

1. У чому виявляється сутність феномену «конфлікт»?

2. Охарактеризуйте типи педагогічних конфліктів.

3. Проаналізуйте структуру педагогічного конфлікту.

4. Обґрунтуйте причини виникнення конфліктів у школі.

5. Керівники шкіл часто вбачають вину вчителя у виникненні кон­фліктів, а вчитель свою провину визнає рідко. Чому так?

6. Доведіть доцільність існування основних принципів регулюван­ня протиріч у педагогічному колективі.

5.8. Розв'язання та усунення педагогічних конфліктів

Конфлікт у педагогічній взаємодії

Конфлікт виникає не одразу, початком його буває ін­цидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого проти­стояння, наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Але це не можна обходити увагою, бо нерідко учні трак­тують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усві­домить цього і вчасно не внесе коректив у ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно проду­мані, делікатні превентивні дії знімають напругу, відкри­вають простір для позитивних емоцій. Часто ефективним буває компроміс, взаємний аналіз ситуації.

Реальний механізм налагодження нормальних відно­син полягає у запобіганні конфліктним ситуаціям завдя­ки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з уч­нями, навіть «зарядженими» на протистояння.

Погашенню, усуненню конфліктів сприяє переключен­ня уваги з проблем, які спровокували його ділові чи інші питання щодо яких відсутній різнобій поглядів.

Навіть за найнапруженішої ситуації учитель мав би пам'ятати мудрість: «Перш, ніж грюкати дверима, поду­май, як зайдеш знову до класу!».

Поведінка вчителя у конфліктній ситуації

Для ефективного подолання конфліктної ситуації вчи­телеві необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль інших, втягнутих до конфлікту людей. Психолого-педагогічна наука виокремлює п'ять стилів пове­дінки в конфліктній ситуації.

/. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Кожен обстоює свою думку, поведінку як єдино правильну, ігно­руючи міркування інших. Це активний, майже агресив­ний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи ін­тереси інших осіб. Виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим учасникам конфлікту.

2. Уникнення. Пов'язаний з намаганням відсунути кон­фліктну ситуацію якомога далі, сподіваючись, що все ви­рішиться само собою. Часто при цьому послуговуються тезою, що «поганий мир кращий за добру сварку». Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від ви­рішення проблеми. Вона може бути й конструктивною ре­акцією на конфліктну ситуацію, коли вирішення її до­цільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення страте­гією уникнення може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.

3. Пристосування. Йдеться про взаємне пристосову­вання партнерів, за якого людина діє, не відстоюючи сво­їх інтересів.

4. Співробітництво. Головне для нього — прагнення разом підійти до ефективного вирішення ситуації, конф­лікту з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошук
взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження доб­рих стосунків, але вимагає більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажан­ня, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виро­бити альтернативні варіанти дій.

5. Компроміс. Виявляється у намаганні не загострю­вати ситуації у конфлікті за рахунок взаємних посту­пок інтересами. Він схожий на співробітництво, але йо­го досягнення відбувається на поверхневому рівні сто­сунків. Партнери не враховують глибинних потреб, інтересів, а задовольняються зовнішньою стороною по­ведінки.

Педагог повинен уміти успішно використовувати ко­жен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховую­чи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на ро­зумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи ар­сенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.

Розглянемо стратегії на вирішення конфлікту діяль­ності, конфлікту поведінки, вчинку, конфлікту взаємин.

Конфлікти діяльності. Ймовірні варіанти педагогічної тактики:

- відстрочення виконання педагогічної вимоги, коли педагог не наполягає на негайному виконанні його розпо­рядження і висловлює впевненість у тому, що учень і сам зрозуміє його необхідність. Замість погроз і образ застосо­вують віру в розсудливість учня;

- компроміс виявляється або в послабленні вимоги, дозволі на її часткове виконання, або невиконанні її за певних умов;

- поступка. Обумовлюють тим, що вчитель ніби пого­джується з аргументами учня або розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висло­влюючи віру в його поведінку в майбутньому.

Конфлікти поведінки, вчинку. Вирішують складніше, бо в них втягуються здебільшого «важкі» учні. Найваж­ливішим при цьому є уникнення стереотипів, перебіль­шень, негативних узагальнень. Учні сприймають негативні зауваження як вияв недоброзичливості з боку вчителів та відповідають грубощами, пустощами, підтримуючи тим самим стан конфлікту.

Порушення поведінки піддаються корекції через усу­нення їх причин, наприклад, незадоволення учня своїм статусом у класі, знервованістю внаслідок несприятливих сімейних обставин тощо.

Діти з важкими рисами характеру збудливістю, образ­ливістю, надмірним потягом до самоствердження, потре­бують збільшеної уваги до себе. Тому демонстрація вчите­лем миролюбних намірів є ефективним засобом погашення конфлікту.

Конфлікти взаємин. Найважчі щодо їх усунення че­рез вияв упередженості, ворожнечі. Ці почуття заважа­ють і учневі, і педагогові бути привітними та приязни­ми, без чого важко поліпшити стосунки. Виправлення їх є найважчим випробуванням професіоналізму педа­гога, оскільки він повинен стати вище почуттів образи, неприязні та показати учневі культуру, шляхетність у стосунках. Переломним моментом при цьому може ста­ти розмова з учнем, в якій учитель відверто визнає свої помилки чи упередженість до нього, вибачається, про­понує забути образи. Далі потрібно зміцнити нові сто­сунки посиленням співробітництва та дружнього спіл­кування.

«Я звернення», в якому вчитель використовує фор­му не вимоги або зауваження («Не розмовляй!», «Припи­ни витівки!»), а у м'якій манері висловлює власні вра­ження та побажання, пов'язані з небажаною поведінкою учня («Мені б не хотілося, щоб ти розмовляв», «Твоя по­ведінка мене занепокоює»). Хоча, на перший погляд, мо­же здаватися, що між зауваженням і «Я — зверненням» відсутня відмінність, проте вона досить істотна. Вражен­ня вчителя є начебто його власною справою, яка безпосе­редньо не стосується вихованця, що сприяє позитивному сприйняттю ним слів учителя. Застосовується певна ма­ніпуляція, обхідний маневр, що є у подібних випадках педагогічне доцільним і корисним.

«Ми підхід» — прийом, за допомогою якого вчи­тель представляє проблему учня як спільну, начебто під­ключається до неї. Замість «Не розмовляй» він гово­рить: «Давай спробуємо не розмовляти», замість «Тобі треба замислитися над своєю поведінкою», «Нам тре­ба поміркувати, як можна поводити себе краще». Це створює в учня враження спільності, а не розмежуван­ня з учителем.

Чотириступенева формула прохання, її складові: я бачу..., я відчуваю..., я потребую..., я хотів би... «Я бачу, що ти недостатньо старанно готуєш уроки; я відчуваю три­вогу за твої результати; мені потрібна більша впевненість у тому, що в тебе все буде гаразд; я хотів би попросити тебе приділяти урокам більше уваги». Така форма ство­рює більш переконливе обґрунтування вимоги вчителя, ніж традиційне зауваження або вказівка.

Проблема спілкування з'являється у педагогів най­частіше у «гострих» випадках, коли учень та вчитель або обидва незадоволені чи роздратовані, як, наприклад,

після кількох зауважень, зроблених учневі за порушен­ня дисципліни. В таких ситуаціях слід дотримуватись правил:

- необхідно вдало вибрати час для розмови. Розмова «по гарячих слідах» приречена на невдачу, бо роздратова­ність - поганий союзник. Вчителю потрібно набратися
терпіння і знайти час для розмови (гострота пройде, вихо­ванець заспокоїться). Крім того, за цей час він сам зрозу­міє помилковість власної поведінки;

- обрати вдале місце для розмови. Розмова з учнем на очах у групи (класу) викликає у нього бажання проде­монструвати сміливість і незалежність. Невдалою для щирої розмови є присутність інших вчителів, які розпочина­ють висловлювати власні коментарі і претензії до дитини.
Оптимальним варіантом для таких розмов є прогулянки, туристські походи, де забувається буденність, послаблю­ється щоденна стурбованість і знервованість.

Ігрові методи вирішення конфліктів

За конфліктної ситуації вчитель може спрямувати свою активність на краще розуміння свого співрозмовника, ре­гуляцію особистого психологічного стану для погашення конфлікту. В першому випадку вирішити конфліктну си­туацію можна, відновивши взаєморозуміння. Проблема від­новлення взаєморозуміння не є простою, її вирішенню сприяє володіння й використання кількох методів.

Метод інтроспекції. Полягає у здатності поставити себе на місце іншого, уявити його думки, почуття, зроби­ти висновки про мотиви та зовнішні подразники його по­ведінки. Цей метод є досить ефективним, але межує із загрозою прийняти власні думки та почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опо­нента. Ставлячи себе на місце іншого, потрібно порівню­вати дії та поведінку людини з уявленнями про неї.

Метод емпатії. Заснований на техніці проникнення у переживання іншої людини. Ефективно послуговують­ся ним емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, завчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації.

Метод логічного аналізу. Зорієнтований на людей з раціональним мисленням. Щоб зрозуміти співрозмовни­ка, така людина відтворює систему інтелектуальних уяв­лень про нього, ситуацію, в якій він перебуває. В іншому випадку вчитель, зберігаючи внутрішній спокій та стабільність, намагається уникнути конфлікту. Якщо один з партнерів по спілкуванню зберігає стриманість, рівновагу і відчуженість, то інший позбувається можли­вості розпочати конфлікт або взаємодіяти у «конфлікт­ному режимі».

Вчитель як посередник у конфліктних ситуаціях. Учи­тель може опинитися в ситуації, коли необхідно виріши­ти конфлікт між учнями, батьками й учнем, учителем та дирекцією школи. У такому разі він може посприяти знай­ти вихід за допомогою спеціальних дій посередника. Ця роль відрізняється від ролі судді чи арбітра. Посередник у конфліктній ситуації розвиває та закріплює конструк­тивні елементи спілкування та взаємодії, вирішує конф­лікт, намагаючись в інтересах обох сторін змінити орієн­тацію «я виграв — ти програв» на установку співпраці: «я виграв — ти виграв».

Посередник не може приймати точку зору жодної з конфліктуючих сторін, він має бути нейтральним щодо об'єкта конфлікту. Важливо зберегти спокійний, збалан­сований настрій, не потрапити під вплив негативних емо­цій учасників.

Методика посередництва у конфлікті передбачає такі етапи:

- вироблення домовленості про час та місце перего­ворів;

- планування та організація розмови;

- визначення об'єкта інформування щодо проблеми конфлікту;

- примирення.

Посередництво у педагогічній практиці потребує пси­хологічної підготовленості вчителя. Якщо людина не впе­внена у собі, то братися за цю справу недоцільно. Зважив­шись на посередництво, необхідно передусім стимулюва­ти діалог між конфліктуючими сторонами, підтримуючи позитивні тенденції, що виникли під час розмови. Посе­редник не може приймати рішень, його завдання підтри­мувати діалог. Примирення — мета, до якої учасники кон­флікту повинні прийти самостійно.

Позитивні виховні результати при використанні мето­дики посередництва у конфлікті виявляються в тому, що його учасники здобувають досвід вирішення конфліктної ситуації «мирним шляхом», без застосування сили. Зго­дом вони самі, без участі вчителя, зможуть розібратися у своїх проблемах.

Запитання. Завдання

1. Доведіть ефективність використання різних стратегій взаємо­дії в педагогічних ситуаціях.

2. Охарактеризуйте педагогічні ситуації, що ілюструють різні стра­тегії поведінки вчителя (із власного досвіду або літератури).

3. У чому полягає сутність посередництва в педагогічній практи­ці? Поясніть, застосовуючи власні приклади.

4.Поясніть сутність ігрових методів вирішення конфліктів.

Література

  1. Аникеева И.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.. 1983.
  2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник. — М.: ЮНИТИ, 1999.
  3. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
  4. Грейліх 0.0. Педагогічний професіоналізм учителя у стосунках з колегами // Практична психологія та соціальна робота. — №2. — 1999. — С.45—46.
  5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.,1987.
  6. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — К.: Политиздат, 1989.
  7. Ішмуратов А.Т. Конфлікт і згода. Основи когнітивної теорії конфліктів. -К: Наукова думка, 1996.
  8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
  9. Корнелиус X., Фзйр Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992.
  10. Кушнірук Т.Д. Подолання конфліктності серед педагогів. Соціально-педагогічний аспект // Практична психологія та соціальна робота. — №9. — 1998. — С.38—43.
  11. Кушнірук Т.Д. Методика діагностики стратегій розв'язання конфліктних ситуацій Д. Джонсона і Ф. Джонсона // Практична психологія та соціальна робо­та. — №1. — 1999. — С.24—26.
  12. Журавлев А.Л. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. — М., 1985.
  13. Мороз О.Г., Омеляненко В.Л. Перші кроки до майстерності. — К., 1992.
  14. Пальм Г.А. Практикум по психологии общения: Учебное пособие. — Дн-ск: РВА Дніпро, 1999.
  15. Педагогічна майстерність: Підручник/І.А. Зязюн,Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін. / За ред. І.А. Зязюна. — К., 1997.
  16. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989.
  17. Пиз А. Язык жестов. Что могут рассказать о характере и мыслях человека его жесты. Пер с англ. — Воронеж, 1992.
  18. Радул В.В. Соціальна зрілість молодого вчителя — К.: Вища шк., 1997.
  19. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М.,1991.
  20. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Мн., 1998.
  21. Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют...». Психологический практикум. — 1996.
  22. Скотт Дж.Г. Конфликты и пути их разрешения. — К.: Внешторгиздат, 1991.
  23. Соловейчик С. Час ученичества. — М.,1986.
  24. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. Порада 1 // Вибр. твори: У 5-ти т. — К., 1976. —12.
  25. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особисто­сті //Вибр. твори: У 5-ти т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т.1.
  26. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987.
  27. Фаст Дж. Знак чувства бессловесньїй / Дж.Фаст / Пер. с англ. С.И. Анина; Словно раскрытую книгу, прочти человека / Дж. Ниренберг, Г. Калеро / Пер. с англ. А.Р. Баевой. — Мн.: 000 «Попурри», 1996.
  28. Хусаинова Н.Ю., Фиганова И.С. Педагогические основы руководства трудовым коллективом. — Казань, 1986.
  29. Чернокозов Й.Й. Профессиональная этика учителя. — К., 1988.
  30. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. — М.: Педагогическое общество России, 1999.
  31. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблему. - Екатеринбург, 1994.
  32. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы. Учебно-методическое пособие. — К.: ВЗУУП, 1992.
  33. Щуркова Н.И. Новые педагогические технологии воспитательного процесса. — М., 1993.

 

 

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти