ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Вимоги до особистості і професійної підготовки учителя-словесника.

Досвід століть, поява педагогічних професіограм з узагальненням сучасна вимог суспільства до діяльності вчителя, скеровують його роботу за чіткою системою, яка базується на:

· глибоких і міцних знаннях предмета, його діалектичних основ;

· умінні цікаво і доступно викладати їх з ефективними результатами;

· любові до учнів і своєї професії;

· особистих моральних, духовних і фізичних якостях.

Творча педагогічна праця виявляє різні напрямки діяльності вчителя, серед яких психологи розрізняють:

* дослідницьку (аналізувати педагогічні явища; спостерігати учнів; вивчати їхні інтереси; аналізувати літературознавчі проблеми, художні твори, результати своєї праці; узагальнювати досвід кращих учителів країни і таке ін.);

* конструкторську (розробляти системи викладаня предмета: методів, шляхів аналізу, вивчення біографії письменників, уроків, позакласних заходів, тощо);

* організаторську (проводити особисту навчально-виховну роботу серед класного колективу й окремих учнів, реалізовувати складні плани, тощо);

* комунікативну (спілкуватися з учнями, батьками, колегами; оптимізувати навчально-виховний процес; виразно читати й розповідати, використовуючи наочність і технічні засоби навчання та ін.).

 

Для прикладу наведемо спогади автора про вчителя літератури СШ № 63 — Куркіна Бориса Олександровича з м.Кіровська Донецької області. На одному з уроків літератури він запитав клас: "Чи любите ви Володимира Маяковського?" Не почувши відповіді, поставив друге запитання: "А чи знаєте ви творчіть цього поета?" А потім сказав: "Так ось, щоб відповісти на моє перше запитання, треба добре знати відповідь на друге запитання!" — і почав читати напам'ять найкращі вірші раннього Маяковського. Читав весь урок, а коли задзвонив дзвоник, сказав: "Протягом чотирнадцяти уроків ми будемо вивчати творчість Володимира Маяковського. П'ятнадцять хвилин
кожного уроку я буду слухати бажаючих прочитати напам'ять вірші поета. Якщо я зможу продовжити його, я — переможець, а якщо ні — то ви. Ми розшукали і вивчили напам'ять не один десяток віршів, поки він, прослухавши знайдений мною вірш, взяв мій щоденник, поставив п'ятірку і записав: "Вітаю з перемогою!". Я прочитала вірш
"ДолгУкраине":

Знаєте ливы

украинскую ночь?
Нет,

вы не знаєте украинской ночи!
Здесь

небо

отдыма

становится черно,
и герб

звездой пятиконечной вточен.

Где горилкой,

удалью

и кровью
Запорожская

бурлила Сечь,

проводов уздой

смирив Днепровье,
Днепр

заставят на турбины течь.
И Днипро

по проволокам-усам
электричеством

течет по корпусам.
Небось, рафинада
и Гоголю надо!
Мы знаєм

куритли,

пьетли Чаплин:

мы знаем

Италии безрукие руины;

мы знаем,

как Дугласа галстук краплен...

А что мы знаем

олицеУкраины?
Знаний груз

у русского

тощ—
тем, кто рядом,

почета мало.
Знают вот

украинский борщ,
знаютвот

украинское сало.

И с культуры

поснимали пенку:

кроме

двух

 

прославленных Тарасов —
Бульбы

и известного Шевченка,—
ничего не выжмешь.,

сколько не старайся.
А если прижмут—

зардеется розон
и выдвинет

аргумент новый:

возьмет и расскажет

пару курьезов—
анекдотов

украинской мовы.
Говорю себе:

товарищ москаль,
на Украину

шуток не скаль.
Разучите

 

зту мову

на знаменах—

лексиконах алых,—
зта мова

величава и проста:

"Чуешь, сурмы заграли,
час расплаты настав..."
Разве может быть

затрепанней

да тише
слова

поистасканного

"слышишь?!
Я

немало слов придумал вам,
взвешивая их,

одно хочу лишь —
чтобы стали

всех
моих

стихов слова
полновесными, как слово "чуешь".
Трудно

людей

в одно истолочь,
собой

кичись не очень.
Знаем ли мы украинскую ночь?
Нет,

мы не знаем украинской ночи.

Тоді мені здавалося, що я справді була переможницею! Але набагато пізніше, коли за плечима вже був десятирічний педагогічний стаж, і я працювала над науково-дослідною темою з методики, зрозуміла, що мій учитель добре знав цей вірш і був талановитим учителем-методистом.

 


Він досконало знав предмет, який викладав. Не лише Маяковського, а й Міцкеви Байрона, Пушкіна, Лєрмонтова, Блока, Єсеніна й багатьох інших поетів міг читати годинами напам'ять. Нас вражали його енциклопедичні знання. Ми – всі його учні без винятку, хотіли також його здивувати й готувались до уроків літератури завжди сумлінно.

 

Поставивши п'ятірку, він запитав: "Чи може хтось пригадати, звідки у Маяковський запозичив рядки:

"Знаете ли вы украинскую ночь?
Нет, вы не знаете украинской ночи!?"

"Майську ніч" Гоголя ми прочитали усі й відповіли майже хором. Хто такий Чаплін, теж знали. На інші питання: Пояснити рядок із вірша—".. .Италии безрукие руины..."; Хто такий Дуглас?; Звідки запозичені рядки — "... Чуешь сурмы заграли, час розплаты настав ..."?—відповіді шукали самі до наступного уроку з літератури.

 

Учитель відмовився відповісти на ці питання сам, бо любив повторювати: "Пошук – це відкриття, відкриття — це радість, радість — це поштовх до нового пошуку."

 

Чому вірш має назву "Борг Україні" ми дізналися все ж від нього. Захопила цікава розповідь учителя про перебування Маяковського в Україні, його мандри по чудовій землі, зустрічі з талановитим і щедрим українським народом, його багаті традиції й високу культуру. Глибоко вражений побаченим і почутим, він пообіцяв обов'язкої про все це написати. Але пройшли роки, перш ніж з'явився цей вірш з такою незвичною, але зрозумілою назвою.

 

Саме цей вірш сподівався почути вчитель і був готовий до розмови про нього. На той час це був громадянський подвиг — ні у програмах, ні у підручниках твору не було, в ті часи він взагалі не друкувався. До наступного уроку всі учні нашого класу вивчили вірш напам'ять . Нічого не говорив нам учитель про любов до рідної землі, а просто сам палко любив її, і ми любили. Він став володарем наших душ і повів за собою у світ літератури.

 

Бувають й інші вчителі. У художній літературі є образи Цифіркіна, Кутєйкіна, Вральмана (Д.Фонвізін "Недоросток"), Бєлікова (А.Чехов "Людина у футлярі"), Гнуса (Г.Манн "Учитель Гнус або Кінець одного тирана"), пана Вально (І.Франко "Красне писання"), Телесницького (І.Франко "Отець-гуморист") та інші як віддзеркалення окремих явищ реального життя. Однак учні мріють про інших вчителів. За даними соціологічних опитувань в Україні сучасні учні бажають мати за наставників учителів доброзичливих, ввічливих, освічених, з почуттям гумору, з неординарним світоглядом, творчих.

У кожній дитині закладені невичерпні джерела творчості, які треба розкрити й розвинути, а це зможе зробити лише той учитель, який постійно дбає про свій творчий розвиток, методичну підготовку. Л.Толстой, розуміючи важливість цієї проблеми, підкреслював: "... якщо учень у школі не навчиться сам нічого творити, то в житті він завжди буде лише успадковувати, копіювати..."

Учитель зможе спрямувати творчу діяльність учня лише в тому разі, якщо сам буде творчо розвиненою особистістю.

Шкільний тематичний словник пояснює творчість, як діяльність людини, спрямовану на створення нових за змістом та формою матеріальних і культурних цінностей. У філософському словнику означено, що творчість — це цілеспрямована діяльність, наслідком якої є відкриття нового, раніше невідомого, або активне, сучасне засвоєння вже існуючого багатства культури.

На підставі цих тверджень, можна прийти до висновку, що творчість учителя-словесника — це виснажлива (якщо згадати відоме поняття "муки творчості") і радісна (творче натхнення та його здобутки) цілеспрямована діяльність, наслідком якої стане навчання й виховання всебічно розвиненої особистості.

Однією з незаперечних істин педагогічної діяльності, безумовно, є безмежна віра у виховну силу художньої літератури. Просвіщати учнів — значить підвищувати їхню моральність, робити їх грамотними — значить цивілізувати їх. Будь-яка брутальність зникає під впливом щоденного читання кращих класичних взірців світової літератури, що сприяють визначенню критеріїв ідеалу.

Студент, який обрав "професію для людей з мужньою совістю", бере на себе відповідальність бути ідеалом для майбутніх своїх учнів. Людством усього світу визнано, що найкращий спосіб освіти й виховання — це особистий приклад учителя. Жоден учень не повинен страждати від того, що до нього в клас прийшов не найкращий учитель. Він для нього єдиний і повинен бути найкращим.

Усі студенти-філологи України по закінченні університету дають урочисту клятву, до якої входять такі постулати:

* своєю чесною й сумлінною працею виправдати високе звання народного вчителя;

* постійно вдосконалювати свою викладацьку майстерність, продовжувати вивчення педагогічної науки і всіма силами сприяти її розвитку;

* боротися за образність і смислову чіткість учнівської мови — майбутній засіб розвитку високої культури;

* добиватися того, щоб світова література в школі стала важливим засобом пізнання й перетворення життя, сягала найглибших пластів людської свідомості та психіки, спонукала учнів бути творів великих справ, формувала світогляд;

* виховувати молодь на прикладах героїв світової літератури, втілюють духовне багатство, моральну чистоту й фізичну досконалість;

* особистим прикладом готувати учнів до життя та суспільно-корисної праці;

* завжди пам'ятати про свій учительський обов'язок, високу відповідальність перед народом;

* самовіддано працювати й утверджувати на землі мир, працю, свободу й щастя для всіх народів світу.

Урок світової літератури

урок — основна ланка навчально-
виховного процесу, де вчитель
іцоОенно здійснює освіту, виховання
і всебічний розвиток учнів...

В. О. Сухомлинський

 

Що може стати першим кроком на шляху до глибокого фахового взаєморозуміння між учителем та учнем? Звичайно, діалог. Діти — перші найприскіпливіші поціновувачі праці вчителя. Є сенс у тому, щоб не лише колеги чи адміністрація, а й учні могли висловлювати свої враження від уроків. З цією метою варто хоча б інколи влаштовувати з ними обюворення таких,
скажімо, питань:

— Чим сподобалися вам уроки зарубіжної літератури?

— Якими бви хотіли бачитиці уроки сьогодні, завтра?

— Який з уроків у цій чверті вам особливо запам'ятався й чому?

Відповіді на подібні запитання підкажуть, що і як доцільніше робити й, можливо, дадуть новий імпульс до спільної творчої діяльності.

 

«Сьогодні на уроці вчитель читав банку Езопа «Вовк і Ягня» за підручником. Усі галасували, сміялися, бо багато учнів нашого класу вже давно знають її напам'ять.»

 

«...На початку уроку літератури побачила на дошці вісімнадцять чотиризначних цифр. Як я згодом зрозуміла, це були дати життя і творчості Дж. Г. Байрона, які необхідно було переписати в зошит і запам'ятати. На це витратили майже весь урок, а я так чекала зустрічі з цим цікавим поетом!..»

 

«...Увесь урок учитель переказував підручник. Позаздрила сусідці. яка читала в цей час роман «Діти капітана Гранта»!...»

«...Люблю уроки-диспути, уроки-концерти, уроки-семінари На них можна висловити власні думки, прочитати улюблений вірш, виступити з повідомленням. До таких уроків старанно готуюсь...»

 

Отже, урок починається із взаємовизнання та взаєморозуміння, необхідних для співпраці вчителя й учнів. Та шлях до успіху нелегкий, особливо ж у царині ще методично мало освоєної світової літератури.

Робота словесника фактично поділяється на три етапи:підготовка до уроку, йогопроведення та аналіз.

Підготовка до уроку починається зі складання плану й тез або конспекту на основі календарно-тематичного плану. Для цього вчитель спершу визначає структуру майбутнього заняття, тобто його форму, яка найповніше відповідала б даному змісту.

Різні погляди на структуру уроку в дидактиці, педагогіці, методичній науці висловлюються впродовж декількох десятиліть. Традиційна структура комбінованого уроку з чотирма елементами — опитування, пояснення вчителя, закріплення та домашнє завдання, хоча й використовується ще сьогодні багатьма вчителями, однак поступово відходить у минуле. Вона обмежує можливості широкого залучення різноманітних форм, методів та засобів навчання, не стимулює пізнавальної діяльності самого учня, стримуючи активізацію процесу навчання.

Двокомпонентну структуру уроку запропонували М.Скаткін та І.Лернер (Народнеє образование.-1985.-№ 1). Але й вона, на думку М.Махмутова, виявилась «аморфною, позбавленою певного стрижня», і він розробив нову, трикомпонентну структуру уроку, яка вважається інваріативною, тобто незмінною (Советская педагогика.-1986.-№2).

Її домінуючі елементи:

1) актуалізація здобутих знань і засобів пізнавальних дій;

2) формування нових понять і засобів дій;

3) практичне застосування здобутих знань.

Структура уроку М.Махмутова приваблює широкими можливостями формування пізнавальної діяльності учнів і широко інтерпретується вченими-методистами щодо інших дисциплін з урахуванням специфіки предмета.

Учителям буває важко дійти суті наукових суперечок, зупинитися на якійсь одній точці зору. Тому. як основу для подальшої роботи, пропонуємо таку схему плану уроку:

1. Тема уроку.

2. Епіграф.

3. Освітньо-виховна мета уроку.

4. Обладнання уроку і ТЗН.

5. Тип уроку.

6. Ланцюжок навчальних ситуацій (або етапи уроку, план уроку, структурні елементи уроку).

7. Тези або конспект уроку.

Однак зауважимо, що навіть найдосконаліша схема плану уроку не забезпечить його ефективності без використання творчого підходу. Учитель повинен сам сформулювати тему, дібрати епіграф, визначити мету, обладнання та ТЗН, передбачити логічну послідовність навчальних ситуацій, тобто докладно продумати хід уроку. Це його урок.

 

1. Тема уроку. Формулювання теми уроку, яка пропонується учням, істотно відрізняється своїм завданням від тем у календарно-тематичному плані та класному журналі. Якщо останні висловлені в науково-діловому стилі, то в поурочному плані й на дошці тема формулюється художньо. Нею розпочинається розмова з учнями й дуже важливо, щоб вони відчули інтерес, почутого.

Учителям інколи складно формулювати теми уроків, це породжує використання відомих стереотипів («Образ Гобсека». «Життєвий шлях В. Гюгс «Огляд роману «Вершник без голови» тощо). Практикується також дослівний запис програмової анотації до теми з додатком тих теоретичних понять, які вивчатимуться на уроці, а також технічні засоби.

Формулюючи тему уроку, вчитель передусім повинен дбати про те, і зосередити увагу учнів на основному, спрямувати їх на глибоке сприйнят матеріалу, зацікавити ним.

Є.Ільїн у книзі «Народження уроку» чотирнадцять разів повертаєте до питання про тему уроку, запрошуючи читача ло власної творчої лабораторії: то разом з ним ми в класі у сутінках розмірковуємо над наступною темою, то блукаючи вечірнім містом, то за робочим столом, а то й разом з учнями наприкінці заняття обдумуємо формулювання теми вже проведеного уроку. І народжуються рядки, які стимулюють думку спонукають до аналіз «Душі чудові поривання», «Останні сторінки великого роману», «Ключі до нашого життя», «Знівечена краса»...

Щоб глибоко і всебічно розкрити тему уроку, необхідно привчати учнів до розуміння її змісту, виокремлення визначального слова або словосполучення. Ось, наприклад, тема «Моральні проблеми романів Оноре де Бальзака».

Знайшовши разом з учнями домінуюче словосполучення «моральні проблеми», учитель насамперед пропонує з'ясувати лексичне значення цих слів: а) слово проблема грецького походження, означає загадка, тітаню завдання; тобто складне питання, що потребує вирішення: б) прикметни моральні утворився від іменника мораль, який має кілька значень: узагальнен
виявлення властивостей людини, постійних прагнень її волі. характер життєві правила, звички, звичаї...

Така робота допоможе вчителю знайти логічний перехід до виклад нового матеріалу уроку про те, що у творах «Людської комедії» Оноре де Бальзак змальовує сучасне йому суспільство, епох} морального занепаду. Його герої проходять крізь випробування, по-різному переживають «втрат
ілюзій», боляче пізнають сутність існуючого суспільства. Письменника турбують проблеми добра і зла, обов'язку і честі, мети й сенсу життя людини наземлі, проблеми свободи, дружби, кохання, смерті... Така робота буде продовжуватися, вдосконалюватися й закріплюватися при вивченні тем з російської літератури («Моральні проблеми у творах...» — Ф.Абрамова. В.Шукшина, В. Тендрякова, В.Астаф'єва, С.Трифонова, В.Распутіна та ін.); білоруської («Дослідження моральних основ поведінки людини в екстремальних умовах. Проблема морального вибору, глибина

психологічного аналізу в повісті «Сотников» В. Бикова»); іспанської («Гостра сатира на моральну деградацію людей-бджіл, які живуть лише природними інстинктами у романі «Вулик»
К.Х.Села») та ін.

Допоможе вчителю розпочати урок і таке формулювання теми: «Відкриття Джорджа Гордона Байрона як людини і письменника». З одного боку — самотня людина, песиміст, глибоко нещасний у житті й коханні; з іншого — мандрівник, борець за свободу народів Англії, Іспанії, Греції; а ще — «володар дум» цілого покоління, взірець для багатьох європейських романтиків. Такий біографічний матеріал дуже важливо подати доступно та емоційно. Подібне формулювання
теми доцільно повторити, ведучи мову про Ернста Теодора Амадея Гофмана — видатного письменника-романтика, художника, музиканта; Антуана де Сент-Екзюпері — письменника і військового льотчика; Ернеста Міллера Хемінгуея — письменника, журналіста, рибалку...

Ось ще кілька тем: «Як творять вірші?» (основи віршування); «Як живуть віршами?» (роздуми про власне ставлення до змісту літературного твору); «Вчімося у поетів красномовству» (афоризми та їх використання в усній і писемній мові); «Словом можна врятувати» (вступний урок до творчості В.Висоцького); «В усьому хочеться мені дійти до самої суті» (філософська лірика Б.Пастернака); «Що за диво ці казки!» (казки братів Грімм); «Майстер снів і казок» (казки Г.К.Андерсена).

Слід пам'ятати, що формулювання теми не можна зводити до сенсаційного звучання, воно повинно безпосередньо стосуватися фактичного матеріалу уроку. Тому підкреслимо, що робота з темою — одна з навчальних ситуацій уроку. Тема е зразком художнього стилю мовлення. Читаючи або слухаючи її визначення, вдумуючись у значення кожного слова, учні збагачуватимуть
своє писемне й усне мовлення. Вони навчаться точно висловлювати власні думки, складати плани до письмових робіт, добирати заголовки до прочитаних розділів книжки, краще розуміти теми й шляхи їх розкриття при написанні творів.

 

2. Епіграф до уроку. Якщо в темі емоційно, чітко і лаконічно виражено стислий зміст уроку, то епіграф висловлює його головну думку, накреслює шляхи до її розкриття. Учитель може кілька разів звернутися до епіграфа впродовж уроку: на початку, коли визначається завдання; протягом уроку, коли воно вирішується, і наприкінці, коли підбиваються підсумки.

Епіграф пишеться на дошці під темою праворуч (лапки не ставляться, праворуч внизу — ініціали та прізвище автора). Наприклад, урок на тему «Волелюбна особистість у зображенні М. Ю. Лєрмонтова»

 

Что за огненная душа.
Что за могучии йух,

Что за исполинская натура у зтого Мцьіри!
Зпю любимий герой нашего позта.

В. Г. Белинский

Слова «огненная», «могучий», «исполинская» виділяються в записі. Учитель виразно читає епіграф і після невеличкої паузи пропонує учням дібрати синоніми до виділених слів, а потім пояснити, в яких випадках людську душу називають «огненной», дух — «могучим», натуру — «исполинской». Після виконання цього завдання пропонується, використовуючи текст, довести
справедливість висловлювання критика.

Таким чином, епіграф впливає на створення емоційного настрою в учнів, визначення мети уроку, вибір шляхів розгляду і засвоєння теми.

Можна використовувати епіграфи й під час роздумів на загальні теми, — наприклад: у бесідах про сенс життя людини на землі, стануть у пригоді слова Сенеки:

Як байка, так і життя
цінується не за тривалістю, а за змістом.
Важливо не те, чи довго,—
а чи правильно прожив.
Довге життя, якщо воно наповнене...
Будемо вимірювати його вчинками, а не часом.

У міркуваннях про книги, доречним буде вислів А. Доде:

Книги — найкращі друзі.
До них можна звертатись
у тяжкі хвилини життя.
Вони ніколи не зрадять.

Під час роботи з епіграфом можна розповісти учням про те, що російський письменник Л.Трлстой, надаючи великої ваги «спілкуванню з наймудрішими людьми світу», складав збірники образних висловів. Їх можна запропонувати учням для постійного читання та творчого опрацювання:

«Мысли мудрых людей на каждый день», «Круг чтения. Избранные, собранные й расположенные на каждьій день мысли многих писателей об истории, жизни й поведений», а також сучасні збірники В.Воронцова: «Симфония разума. Афоризмы, изречения, высказывания отечественных и зарубежных авторов о литературе й искусстве», «Могущество знання. Афоризмьі
отечественньїх й зарубежньїх авторов».

«Книги висловів не тільки не приглушують самостійної діяльності розуму, а, навпаки, стимулюють її»,— казав Л. Толстой. Правильно розуміючи суть і запам'ятовуючи стислі, але глибокі й емоційні епіграфи, учні збагатять свою мову, навчаться точно використовувати прислів'я, приказки, афоризми всесвітньовідомих громадських і політичних діячів, письменників, філософів, оволодіватимуть умінням лаконічно висловлювати власні думки. Згодом зможуть створювати власні збірки афоризмів, даючи їм назви на зразок: «Золоті розсипи», «Скарбничка народної мудрості», «Плоди з дерева життя».Робота з епіграфом на уроці підготує учнів до вивчення епіграфованих творів.

У сучасній методиці проблему вивчення епіграфованих творів досліджує О.Куцевол. Результати проведеного нею експерименту дозволили зробити висновок, що учні здебільшого неуважно ставляться до епіграфа художнього твору, не помічають взагалі або лише констатують його наявність, сприймають цей композиційний компонент ізольовано від авторського твору, не
бачать смислових та структурних зв'язків з іншими художніми елементами, не вміють встановлювати асоціативні зв'язки джерела епіграфічної цитати й авторського тексту, не задумуються про причини вибору письменником саме цих слів для вираження власних думок.

Специфіка епіграфованого художнього тексту зумовлює особливості його сприймання й визначає необхідність формування у школярів уміння осмислювати авторську позицію, відображену в епіграфі. Успішніше оволодіння учнями знаннями про епіграф, уміннями та навичками його аналізу у творі, на думку О.Куцевол, проходить поетапне формування розумових дій та понять. Використовуючи теоретичні положення П.Гальперіна, вона пропонує такий розподіл
роботи учнів з епіграфом у ході аналізу літературного твору:

перший етап — підготовка читачів до сприймання нового — сприяє пробудженню в них інтересу до епіграфа, включає актуалізацію опорних знань про цей композиційний компонент і перевірку розуміння його ролі у вже вивчених творах;

другий етап — активізація уваги — передбачає створення психологічної установки читацького сприймання. Питання "З якою метою письменник починає свій твір словами вже існуючого джерела?" стимулює учнів до відтворення авторського задуму;

третій етап включає з'ясування семантики епіграфічної цитати впершоджерелі й осмислення інтертекстових зв'язків обох творів;

четвертий етап — з'ясування внутрішньотекстових смислових та композиційних зв'язків епіграфа й авторського твору, переосмислення семантик цитати в новому контексті;

п 'ятий етап включає висновок учнів про функції епіграфа в літературному творі (передача ідейно-тематичного змісту; розкриття почуттів автора, його ставлення до зображуваного; настрій читача на певну емоційну тональність;

зв'язок двох творів та їх авторів у контексті вселюдської культури; пробудження інтересу читачів

до першоджерела цитати і програмування сприйняття авторського тексту через призму епіграфа: виділення шостого етапу — осмислення авторської позиції — дещо умовне, оскільки процес усвідомлення концепції письменника відбувається протягом усіх попередніх етапів.

У шкільній практиці використання й послідовність кожного з етапів залежить від особливостей твору, конкретного педагогічного завдання уроку, підготовленості учнівської аудиторії та інших чинників. Як приклад дивись методичні рекомендації О.Куцевол до вивчення повісті О.С.Пушкіна "Капітанська дочка".

 

3. Освітньо-виховна мета уроку. Питання про мету уроку й досі залишається дискусійним. Чи має він поєднувати в собі навчальну, виховну й розвиваючу функції? Чи потрібно їх на кожному уроці літератури формулювати й записувати до плану?

І.Звєрєв у статті «Современньїй урок: поиски. проблем ьі. решения» (Советская педагогика.-1986.-№ 10), нарікаючи на часте звуження уявлення про мету, а отже, і функції уроку, стверджує: «Справді сучасний урок характеризується насамперед конкретністю мети». Щодо обов'язковості запису її в плані уроку, автор не робить категоричних висновків, застерігаючи вчителя від
надмірної ретельності, що «може призвести до ще одного різновиду формалізму».

А в яких випадках можна не формулювати мету уроку й не записувати її до плану? Якщо вирішення цього питання залишити на розсуд учителя, то «формалізм» може перерости в анархізм.

Один з аспектів удосконалення уроку зарубіжної літератури й полягає в тому, щоб допомогти вчителю чітко визначити і сформулювати освітньо-виховну мету та її складові частини. Важливо, щоб словесник ще на етапі підготовки до уроку поставив собі запитання і знайшов на них відповіді:

— Чого повинен навчити учнів цей урок?

— Як допоможе навчальний матеріал уроку розвивати вміння і навички учнів?

— Як вплине на погляди, переконання, почуття учнів, над чим примусить їх замислитись?

— Яке значення цього уроку в загальному процесі освіти й виховання учнів?

Розглянемо окремо кожний аспект освітньо-виховної мети уроку.

 

3.1. Навчальний аспект. Звернімо особливу увагу на його формулювання. На відміну від інших, він означається на уроці, бо виконує функцію навчального завдання, яке ставить учитель на початку уроку учням. Найтиповіша помилка, що трапляється в цьому випадку,— лексична. Наприклад:

«Ознайомити учнів із життям та творчістю Гі де Мопассана»; «Ознайомити учнів з історією створення романів Ясунарі Кавабата»; «Ознайомити учнів зі змістом новелістичної повісті «Тев'є-молочар» тощо.

Які ж конкретні дії вчителя та учнів, спрямовані на реалізацію навчального завдання, передбачено словом "ознайомити"? Воно означає лише «назвати і представити когось комусь». А хіба це може бути метою сучасного уроку? Подібне безвідповідальне ставлення до лексичного значення слів у формулюванні навчальних завдань ще в зав'язі знищує природне прагнення
школяра до глибокого творчого пізнання.

Якщо ж у названих формулюваннях замінити слово ознайомити доречнішим — пізнати, простежити, розкрити, показати, опанувати, осягнути, збагнути, вчити, підвести до розуміння, вчитель логічно звернеться на уроці не лише до репродуктивного, а й до евристичного та дослідницького методів роботи. А учні вже на початку заняття отримають настанову на творче
мислення: «...Простежимо і спробуємо зрозуміти життєвий і творчий шлях Гі де Мопассана...», «...Відкриємо сторінки історії створення роману Ясунарі Кавабата...», «Осягнімо ідейно-художній зміст новелістичної повісті Шолом-Алейхема «Тев'є-молочар».

Отже, можна з цілковитою певністю твердити: позбавлений навчальної мети урок зарубіжної літератури втрачає сенс, стає неповноцінним.

3.2. Аспект розвитку вмінь і навичок.Ця складова частина освітньовиховної мети уроку не оголошується учням, але її визначення на підготовчому етапі допоможе вчителю логічно й послідовно вибудувати систему розвитку необхідних умінь ) процесі ефективного сприйняття

школярами курсу зарубіжної літератури й подальшої самостійної літературної освіти.

Програми не мають рубрики "на допомогу вчителю", отож йому самому потрібно складати цю систему відповідно до класу й теми.

Учні 5 класу повинні вміти правильно, вдумливо, виразно читати вголос художні й навчальні тексти (орієнтовний темп — 100-110 слів за хвилину).

Ці вимоги з року в рік ускладнюються, а в 11 класі учні мають читати швидко, правильно, виразно великі за обсягом художні й наукові тексти, розуміти й аналізувати їх.

Творчий учитель уже на початковому етапі реалізації цього вміння повинен чітко бачити кінцевий результат, а головне — шлях до нього. Основна дидактична мета уроку літературного читання у 5 класі — робота над розвитком навичок читання вголос. Для її реалізації найефективніше використовувати метод творчого читання, його різноманітні прийоми: індивідуальне, хорове, виразне читання, читання під музику з коментарем, читання "ланцюжком" та інші. Учитель визначає способи читання відповідно до характеру художнього тексту, а це й конкретизує дидактичний аспект кожного уроку.

Наприклад: «...Працювати над розвитком навичок читання "ланцюжком" вголос з елементами коментаря...»; «...Працювати над розвитком навичок індивідуального читання, усних відповідей на запитання за змістом прочитаного, складання простого плану...», «...Працювати над розвитком навичок виразного читання за ролями, вмінням визначити тему та ідею художнього твору...».

Домінуючий вид роботи в реалізації дидактичної мети на уроках літературного читання в середніх класах — читання вголос. Послідовно він доповнюється додатковими видами робіт, які в старших класах стануть домінуючими, бо будуть спрямовані на здійснення іншої мети — вміння аналізувати художній твір.

 

3.3. Виховний аспектуроку. Навчання й розвиток учнів нерозривно пов'язані з їхнім вихованням. Тож учитель має продумати чітку відповідь на запитання: «Який вплив на учнів справить науково-художня інформація уроку?»

Загальну мету курсу світової літератури — виховання всебічно розвиненої особистості, необхідно конкретизувати щоуроку відповідно до навчального матеріалу.

 

Так, при вивченні оповідання О. Генрі «Вождь червоношкірих» учитель продумує запитання й завдання, які були б спрямовані на реалізацію освітньовиховної мети уроку.

 

Орієнтовні запитання та завдання:

* Ваше враження від прочитаного? Про що ви відразу подумали, прочитавши оповідання?

* Сформулюйте тему прочитаного твору.

* Підберіть українське прислів'я, зміст якого розкриває головну думку оповідання.

* Критики зазначають, що в оповіданнях О. Генрі чимало несподіваних закінчень, сповнених глибокого смислу. Чи підходить це твердження до прочитаного оповідання?

* В оповіданні «Вождь червоношкірих» О.Генрі пародіює явище, яке в наші часи отримало назву — тероризм. Це викрадення дітей, а тепер уже і дорослих, з метою викупу. Яку зброю обирає письменник для боротьби з цим явищем? Підказку на поставлене запитання приховано в наступних рядках:

 

Сміливим, мужнім і відважним, талановитим і звитяжним

Може ця зброя помогти.

І ті цінують диво-зброю, вважають чесною й святою.

Хто хоче Миру на Землі.

* Знайдіть і зачитайте ті місця в оповіданні, де О. Генрі найбільш вдало, на вашу думку, використовує цю зброю.

* Якщо ви бачили художні та мультиплікаційні фільми за мотивами оповідання О. Генрі, то пригадайте: чи вдалося акторам втілити задум письменника на екрані?

 

4. Обладнання уроку і ТЗН. Цю рубрику легко планувати й виконувати задумане, якщо кабінет світової літератури має:

— достатню кількість підручників;

— словники всіх типів (обов'язково тлумачний та іншомовних слів);

— газети й журнали, які школа передплачує для кабінету;

— набори портретів письменників, твори яких вивчаються за шкільними програмами, ілюстрації до текстів тощо;

— фонотеку та фільмотеку;

— велику розсувну дошку на якій можна розташувати й записати все потрібне для уроку.

Допоможе й рубрика № 14 календарно-тематичного плану (звичайно, якщо вона ретельно опрацьована раніше). Коли ж дібрані матеріали вже застаріли, то підбираючи нові. варто поміркувати, чи несуть вони корисну інформацію, яка зацікавить учнів і допоможе досягти освітньо-виховної мети; чи відповідає новим вимогам, що ставляться до вивчення творів всесвітньої культури. Якщо ж справді з'явилося щось варте уваги, то потрібно визначити, за рахунок чого його вводити до плану, що скоротити в ньому чи зовсім зняти. При цьому слід пам'ятати, що чільне місце на уроці зарубіжної літератури займає сам художній твір.

 

5. Тип уроку. У сучасній дидактиці та окремих методиках існують різні погляди на типологію уроку. Особливий інтерес викликає класифікація типів уроків М.І.Махмутова. Вона грунтується на завданнях організації занять, а типи поділяються на види. виходячи з форм реалізації методів навчання.
Зважаючи на це, автор подає таку класифікацію уроків:

а) вивчення нового навчального матеріалу (урок-лекція, урок-бесіда, кіноурок, урок із застосуванням комп'ютера та ін.);

б) удосконалення знань, умінь та навичок (урок самостійної роботи, семінар);

в) узагальнення й систематизації (урок-бесіда, урок-семінар);

г) комбінований (включає функції всіх типів);

ґ) контрольний (усі види контрольних робіт, опитування, заліки, урок самоконтролю, урок взаємоконтролю).

Дидактична класифікація, запропонована М.Махмутовим, порушує триєдину мету навчального процесу. Спрямована на реалізацію навчання, але не зорієнтована на формування особистісних якостей, вона ігнорує і саму особистість.

У методиці особливої уваги заслуговують класифікації вчених В.Голубкова, І. Соболева, М.Кудряшова, Є.Пасічника. Розглянемо їх за допомогою узагальненої схеми.

 

 

Кваліфікації уроків літератури вчених-методистів:

 

 

Голубков В.В.       Соболєв І.І.   Кудряшов М.І.   Пасічник Є.А.

│ │ │ │

│ │ │ │

В основу типології уроків літератури покладено

│ │ │ │

Мета уроку та його зміст     Методи навчання, види й форми роботи,дидактичні завдання     Структура навчального предмету   Характер основних дидактичних завдань
           
ТИПИ УРОКІВ ЛІТЕРАТУРИ  
                 

↓ ↓ ↓ ↓

Вступнезаняття; читання твору; орієнтовна бесіда; аналіз твору; вивчення додатко-вого матеріалу; підведен-ня під-сумків, облік.   Урок-лекція, урок-розповідь; урок учнівських читань; урок вивчення тексту художньо-го тво

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти