ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Морально-етичне обличчя педагога

 

Суспільна цінність інноваційних освітніх процесів залежить від рівня їхньої відповідності суспільним регулятивам, центральне місце серед яких належить моралі. Відповідно модель сучасного педагога має бути сконцентрованою навколо його морально-етичного обличчя – системи тих моральних якостей та дій, котрі уможливлюють досягнення морально значущих результатів педагогічної діяльності. Сформованість цих ознак є тією необхідною умовою, яка дає педагогові змогу піднестися у розвиткові своїх творчих можливості до ролі творця нових індивідуально та суспільно корисних цінностей, нових норм, зразків поведінки, технологій. Їх важливість суттєво зростає в наявних соціокультурних умовах, коли відбуваються демократичні перетворення, посилюються гуманістичні тенденції в освіті і водночас виникають ризики, пов’язані з втратою впливу моральних регулятивних чинників.

Моральна зрілість педагога визначається за наявністю в нього готовності реалізувати моральні норми і цінності у конкретних діях, а морально-етичне обличчя учителя, повстає як складний системний феномен, до структури якого входять як ідеальні, так раціональні компоненти, а саме: моральна свідомість та моральна діяльність.

Моральна свідомість педагога – це ідеальне відображення моральної реальності у сукупності прийнятих педагогом моральних норм, принципів, мотивів, цінностей, що сконцентровані навколо ідеї добра і презентовані:

  • у моральній світосвідомості[175] – системі знань стосовно “морального світопорядку в його загальних, особливих, одиничних проявах” та сформованих на цій основі уявлень, поглядів, переконань, почуттів, оцінного ставлення до світу за критеріями добра і зла;
  • у моральній самосвідомості – ідеальному відображенні у свідомості педагога моральної сутності свого “Я” у вигляді системи знань про себе та самооцінки моральної складової “Я”-образу, “Я”-концепції.

Взаємозв’язок між двома складовими моральної свідомості реалізується у формісовісті – відображеній у свідомості громадській думці. В той же час варто згадати іншу властивість цього утворення. Виражена в моральних вимогах, почуттях і оцінках педагога стосовно самого себе, совість спонукає порівнювати своє “Я”, свою поведінку з існуючими в суспільстві уявленнями про доброчесне і належне, діяти відповідно до них.

Зміст моральної свідомості педагога отримує безпосереднє вираження у моральній діяльності – сукупності свідомо і вільно обраних, узгоджених з моральними нормами та цінностями дій, в яких реалізують моральні переконання, почуття та звички. Свобода вибору, присутня в істинно моральній діяльності, передбачає відповідальність педагога за її наслідки.

Тому важливим сформульоване є Г. Васяновичем положення про необхідність подальшого розвитку педагогічної етики як етики відповідальності, тобто як такої, що базується на глибокому усвідомленні педагогом свого призначення у реалізації справи розвитку нації, становлення країни зі сталими демократичними традиціями та верховенством закону[176].

Без сумніву, педагог сьогодні є суб’єктом моральних відносин і несе відповідальність за якість їхньої реалізації у ході навчання і виховання. Це означає, що він повинен глибоко засвоїти й прийняти моральний зміст взаємодії з вихованцями, розумно поєднувати вимогливість і повагу до особистості вихованця з суворою владністю, доступність і чуйність – з принциповістю і коректністю, моральну свободу з повинністю перед суспільством і собою. Саме на цих засадах можлива реалізація наповненої гуманістичним змістом педагогічної взаємодії – співробітництва учасників навчально-виховного процесу, організованого на основі взаємодопомоги, взаємопідтримки, моральної справедливості.

Відповідно стає конче потрібним виконання педагогом свого педагогічного обов’язку, який передбачає дотримання ним вимог щодо:

· постійного поповнення своїх знань та удосконалення педагогічної майстерності на основі акумуляції культурних здобутків нації і людства;

· глибокого усвідомлення потреб суспільства у підготовці підростаючого покоління та якнайрезультативнішого задоволення цих потреб;

· якнайефективнішої організації навчально-виховного процесу у відповідності до досягнень педагогічної науки і практики;

· налагодження рівних, дружніх відносин з усіма учасниками навчально-виховного процесу;

· створення атмосфери взаємопідтримки, взаємодопомоги, взаємоповаги, толерантності, співчутливості, обов’язковості, зацікавленості в успіхові;

· дотримання принципу педагогічної справедливості, тобто вироблення системи об’єктивних оцінок усіх без виключення педагогічних подій, розумного поєднання інтересів учнів та інтересів справи, оцінки вихованців з позиції їхніх можливостей на основі поєднання доброти та принциповості, тактовності та делікатності, реалізації індивідуального підходу до кожного учня, застосування оптимальних методів навчання та виховання;

· визначення моральної допустимості обраних шляхів досягнення педагогічної мети;

· сприяння всебічному розвитку особистісних потенціалів вихованців, їхніх творчих сил та здібностей;

· оптимального поєднання інтересів справи з духовними та матеріальними інтересами учасників навчально-виховного процесу;

· усвідомлення своєї професійної честі та особистої гідності; спрямованості на досягнення власної етичної зрілості та на моральний розвиток вихованців.

Окреслені вимоги можуть бути реалізовані тільки у разі осягнення педагогом сутності моралі. Отже, досягнення ним високого рівня моральної свідомості – єдності його знань про мораль та інші нормативні приписи, моральних переконань та моральних почуттів, а також готовності дотримуватися усіх необхідних регулятивів (законів, моральних норм, традицій тощо). За таких умов стають можливими гідні наслідування істинно морально-духовних вчинки. Здійснити їх здатний той учитель, в якого сформована певна якість ставлення,що базується на чесності і гуманізмі.

За висновками Н. Вознюк, чесність і гуманізм визначаються тією модифікацією обов’язку і добра, що реалізується у духовно-практичній діяльності людини[177]. Саме чесність, як чинник активізації усвідомленого спектру моральних правил у вчинку, забезпечує моральну цілісність особистості педагога, надає гуманної орієнтації його думкам і справам. Це стає можливим за умови реалізації означеної позиції у таких видах ставлення:

· до своєї справи – вірності обов’язкові, відповідальності, сумлінності, активності, допитливості, ініціативності, рішучості, ретельності, точності, обов’язковості, серйозності, ентузіазму, зацікавленості, оптимізму, принциповості, правдивості, критичності, наполегливості, порядності, благородства;

· до інших людей(зокрема до своїх учнів) – альтруїзму, поваги, толерантності, терпимості, уважності, миролюбності, співчутливості, милосердя, лагідності, доброти, чуйності, великодушності, душевності, дбайливості, тактовності, делікатності, коректності, чемності, люб’язності, вимогливості, справедливості, об’єктивності, відвертості, щирості, чистосердечності;

· до себе – глибокого усвідомлення соціальної значущості своєї діяльності та своєї ролі у вихованні підростаючого покоління – носія честі усієї педагогічної спільноти, почуття гідності, честі, гордості, відповідальності за результати своєї діяльності, самоповаги, самокритичності, спрямованої на особистісне та професійне самовдосконалення.

Моральність педагогічної діяльності нерозривно пов’язана з осягненням моральної сутності і краси людської поведінки, оцінки соціальної дійсності за еталонами доброго – злого, дозволено – недозволеного, бажаного – необхідного, прекрасного – потворного, трагічного – комічного, істинного – хибного, що дає змогу визначити шлях до істини, окреслити межі дозволеного у діях, обрати орієнтири для схваленого серцем і розумом вчинку.

Морально-етичне обличчя педагога набуде досконалості за умови відповідності його поведінки існуючим у суспільстві приписам – вихованості. Вихованість належить до тих естетично забарвлених змістових параметрів поведінки, в яких відображено систему морально значимих особистісних рис, котрі (за висновками С. Карпенчук та Г. Ситник) власне й “визначають моральне обличчя людини, рівень набутого соціального досвіду, моральної зрілості”[178].

Вихованість є формально репрезентованою в етикеті – культурі “вираження людиною свого “Я”, своєї моральної сутності”[179].

За конвенційною ритуальністю етикету криється глибокий моральний зміст – в етикетних приписах фіксується повага однієї людини до іншої, а етикетна поведінка стає засобом морального і естетичного самовираження. Тому вихованість педагога виявляється в єдності трьох взаємопов’язаних аспектів:

· відповідності поведінки моральним нормам,

· естетичності зовнішності і поведінки

· ритуальності поведінки, тобто її реалізації у передбачуваних, упорядкованих формах, що мають символічне значення (ввічливості).

Ця єдність надає можливість наповнити зовнішні поведінкові прояви глибоким моральним змістом, досягнути високого ступеня активності, реалізувати особистісні потенціали, позбавитися від формальності, забезпечити партнерську взаємодію з навколишніми людьми.

Успіх цієї взаємодії зумовлений рівнем сформованості такого професійно-етичного феномена, як культура педагогічного спілкування, що відображена у комунікативному досвіді учителя. Посилення у сучасній освіті гуманістичних тенденцій принципово пов’язане з необхідністю опанування педагогом особистісно орієнтованого спілкування.

Особистісно орієнтований учитель, за словами В. Сухомлинського, “відкритий і доступний для кожного учня, не викликає страху в дітей, даючи можливість їм висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах; демонструє дітям цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності; щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий; виявляє емпатійне розуміння – бачення поведінки учня його ж очима, вміє “постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини; надає учням реальну допомогу”[180].

Сутність особистісно орієнтованого спілкування найповнішою мірою відображено в діалозі, що передбачає визнання рівності особистісних позицій учителя та учня, відкритість і довіру один до одного, зосередженість учителя на учневі як на співрозмовникові, відкритість позиції учасників спілкування, максимальну персоніфікацію повідомлень, поліфонію взаємодії учителя та учня, надання учневі розвиваючої допомоги, двоплановість позиції учителя у спілкуванні, що дає змогу активно включатися у взаємодію з учнями і водночас аналізувати ефективність втілення педагогічних задумів, піддавати їх корекції [181].

В діалозі стає можливим задовольнити особистісні потреби учнів у повазі, любові, забезпечити спілкування, наповнене красою та духовним змістом. Тому важливо, щоб педагог міг досягнути такого рівня моральної довершеності, який визначається переживанням духовних станів – своєрідного духовного піднесення внаслідок прийняття єдності з людьми і Всесвітом, що виявляється у духовних почуттях (совісті, віри, надії, любові)[182].

Ці стани акумулюються в емпатії – найістотнішій ознаці людяності, своєрідній здатності людини до осягнення внутрішнього світу іншої людини, до співпереживання разом з нею її почуттів, до визнання її цінності та неповторності.

Таким чином, педагог може стати моральною особистістю, якщо буде усвідомлювати значення моралі, свідомо ставити перед собою моральні цілі, добровільно і наполегливо реалізувати їх у своїх діях, виявляти моральну значущість дій та вчинків (власних та інших людей), забезпечувати свій моральний та професійний розвиток, всіляко сприяти успішному розвиткові своїх учнів, протистояти негативним впливам з боку навколишнього середовища. Шлях досягнення найвищого рівня моральності полягає передусім в усвідомленні ним своєї творчої індивідуальності, постійного самовдосконалення та розвитку самостійності.

 


Відтак процес морального розвитку педагога слід розглядати як такий, що

Морально-етичне обличчя педагога постає у єдності двох компонентів: загальнолюдського та професійного, сформованість яких уможливлює становлення його як особистісно орієнтованого учителя (рис. 11.3).

Як бачимо, моральне становлення педагога відбувається шляхом пізнання самого себе, своїх потенціалів, відкриття можливостей їхньої реалізації, досягнення результатів, осягнення навколишнього світу та свого зв’язку з ним, а отже – як процес самотворення своєї духовної сутності в гармонійній єдності із Всесвітом. Саме на такому підґрунті зростають паростки готовності до істинно педагогічної праці, яка, за словами Г. Васяновича, “звеличує людину, наповнює її життя моральним смислом”[183]

Висновки. Однією із важливих умов формування повноцінної особистості є її залучення до навчання – систематичного пізнання навколишнього світу, здобуття знань про його предмети і явища, формування повноцінних умінь і навичок застосування одержаної інформації в практичній діяльності. Таких результатів можна досягнути за умови доцільної організації процесу навчання. Під навчанням розуміємо двосторонній взаємообумовлений процес взаємодії педагога і учня, результатом якого є засвоєння останнім соціального досвіду у відповідності до потреб суспільства.

У ході навчання реалізуються викладання,пов’язане із діяльністю педагога та учіння діяльність учня, результатом якої є систематизовані знання, уміння і навички.

Метод навчання дає змогу упорядкувати діяльність, організувати ефективне сприймання нового матеріалу, а також здійснювати контроль за діяльністю учнів.Для професійної школи, зокрема, театральної, актуальними є як традиційні методи (методи організації і здійснення нвчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності), так і спеціальні методи, або методи мистецького навчання, які спрямовані на розв’язання художньо-навчальних і художньо-виховних завдань. До цих методів належать такі, як: 1) за джерелами передачі та характером сприйняття художньої інформації: словесні, демонстраційно-образні, художньо-творчі; 2)залежно від характеру мистецької діяльності методи мистецького навчання: методи наслідування, репродуктивні і творчі; 3) в залежності від характеру завдань і етапів навчання: методи ознайомлення, методи роботи над художнім матеріалом, створення художніх образів; 4) залежно від завдань розвитку особистісних художніх властивостей учнів: стимулювання художньої діяльності через актуалізацію ролі мистецтва в житті людини, цілеспрямована активізація художньої діяльності, пролонгований художній тренінг, метод довготривалого вправляння, художня психологічна підтримка.

Форми організації мистецького навчання мають свою специфіку, яка визначається особливостями художнього сприймання та характером діяльності учнів. Види уроків мистецтва або мистецьких занять визначаються відповідно до їх функціонального призначення: уроки поточної художньо-творчої навчальної діяльності; уроки власне підготовки до виступу: урок-репетиція; урок-підготовка до вистави.

Важливою умовою ефективності навчального процесу є наявність в учнів мотивів, які є необхідною спонукою до здійснення навчальної діяльності, тобто учіння. Вони можуть змінюватися в процесі діяльності і, навпаки, зберігаючи змістове наповнення, можуть впливати на характер і результат самої діяльності. Зовнішні чинники, які впливають на активність вихованця становлять собою систему стимулів учіння, застосування яких сприяє формуванню в учнів стійких мотивів до навчальної діяльності.

Результативність навчання великою мірою залежить від компетентності педагога: полікультурної, соціально-психологічної, комунікативної, інформаційної, нормативно-правової, професійної. Зміст професійної компетентності визначений системою вимог щодо орієнтації у соціальному середовищі (соціально-психологічні вимоги), отримання певного рівня професійної освіти (кваліфікаційні вимоги), здобуття системи знань, умінь, навичок і здібностей, необхідних для виконання педагогічних функцій (професійні вимоги).

Моральний образ сучасного педагога бачиться у гармонійній єдності моральних почуттів, волі, характеру та розуму, а стрижнева ознака його моральності – у самовідданій праці, компетентному й безкорисливому служіння науці й людству, спрямованості на творчі пошуки на шляху самовдосконалення та сприяння ефективному становленню учнів, розгортанню їхніх сутнісних можливостей

 

Словник основних термінів

Бесіда – метод, який дає змогу одержувати зворотну інформацію від учня про рівень розуміння навчального матеріалу, а також його інтереси та можливості.

Викладання –це діяльність педагога, яка полягає в організації самого процесу навчання: постановці мети і завдань, викладу нового матеріалу, керівництво роботою учнів щодо засвоєння знань, перевірці і оцінці якості їхніх навчальних досягнень.

Дидактика(від грец. didaktikos – навчальний) галузь педагогіки, яка досліджує теорію навчання і освіти.

Дидактичні принципи(принципи навчання)основні вихідні положення, врахування яких дозволяє покращити якість навчального процесу.

Закономірності навчання –це стійкі, суттєві зв’язки, які визначають залежність ефективності навчального процесу від внутрішніх та зовнішніх умов.

Інтерактивні методи навчання – система способів діалогічної взаємодії суб’єктів навчання (учіння), спрямованих на осмислення діалогу, його “інтер”-“інтра”-“мета”-суб’єктні плани. Під “інтерсуб’єктним” планом розуміється зовнішній діалог, під “інтраметасуб’єктним” планом – внутрішній діалог; суспільні норми і цінності складають “метасуб’єктний план.

Компетентність (від лат. “competentes”, “competentis – відповідний, здібний) – сукупність відповідних знань, які необхідні для ефективної професійної діяльності, а також передбачає оволодіння уміннями, досвідом у певній галузі.

Компетенція – коло питань, проблем, у вирішенні яких особа має певні повноваження, знання, досвід. Наприклад, актор має володіти компетенцією щодо оформлення сцени, вибору костюму, використання технічних засобів тощо.

Моральній діяльності – сукупності свідомо і вільно обраних, узгоджених з моральними нормами та цінностями дій, в яких реалізують моральні переконання, почуття та звички.

Моральна свідомість – це ідеальне відображення моральної реальності у сукупності прийнятих педагогом моральних норм, принципів, мотивів, цінностей, що сконцентровані навколо ідеї добра і презентовані у моральній світосвідомості та моральній самосвідомості.

Морально-етичне обличчя – система тих моральних якостей та дій, котрі уможливлюють досягнення морально значущих результатів педагогічної діяльності.

Методи мистецького навчання – це упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, спрямовані на розв’язання художньо-навчальних і художньо-виховних завдань.

Метод навчання –спільна діяльність вчителя і учня, яка спрямована на засвоєння учнями знань, формування вмінь і навичок.

Методи мистецького навчання – упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, спрямовані на розв’язання художньо-навчальних і художньо-виховних завдань.

Мотивація – дії, які спрямовані на активізацію нових мотивів і розкриття та залучення актуальних і пробуджених мотивів в умовах нового насиченого стимулами середовища.

Мотиваційна сфера учіння– система мотивів особистості, яка формується, вдосконалюється і доповнюється у період здобуття освіти і зумовлює активізацію навчально-пізнавальної діяльності учня.

Мотиви учіння– система усвідомлених і неусвідомлених внутрішніх імпульсів особистості, які спонукають її до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Навчання – двохсторонній взаємообумовлений процес взаємодії педагога і учня, результатом якого є засвоєння останнім соціального досвіду у відповідності до потреб суспільства та з урахуванням його вікових можливостей.

Пояснення – метод навчання, спрямований на розкриття сутнісних характеристик художніх образів, засобів і способів їх втілення на сцені.

Прийом навчання –деталь методу, використання якої дозволяє підсилити ефективність навчального процесу.

Процес навчання –доцільно організований процес взаємодії учителя і учня, спрямований на засвоєння учнем системи знань, формування умінь, навичок, наукового світогляду.

Стимулювання – вплив зовнішніх чинників (стимулів) на особистість з метою активізації та прискорення розумових, емоційних та поведінкових реакцій.

Стимули учіння– сукупність зовнішніх чинників у вигляді методів, прийомів, засобів і форм заохочення та покарання, застосування яких сприяє формуванню в учнів стійких мотивів до навчальної діяльності.

Творчість –активна діяльність людини, результатом якої є створення неповторного, оригінального, самобутнього, яке вирізняє особистість з-поміж інших і характеризує її індивідуальний стиль, нестандартність мислення.

Технологія навчання– упорядкована сукупність дій, операцій та процедур, які забезпечують гарантований результат в засвоєнні конкретного навчального матеріалу та виробленні конкретних умінь і навичок в межах певного фрагмента процесу навчання. Учіння –діяльність учня, яка спрямована на засвоєння систематизованих знань, формування умінь і навичок.

Форма організації навчання– варіант упорядкування взаємозалежної діяльності педагога і учнів, яке характеризується змістовими, часовими, просторовими та іншими показниками.

Художнє вправляння – багаторазове повторення складових мистецької діяльності (декламування, жестикулювання, виконання танцювальних па) з метою їх глибокого розуміння, закріплення, вдосконалення.

Художня демонстрація – метод навчання, зміст якого полягає в безпосередньому показі педагогом певних прийомів чи дій: поз, жестів, мімічних рухів тощо.

Запитання для самоперевірки:

Визначте зміст і структуру процесу навчання.

Проаналізуйте складові компоненти процесу навчання.

Охарактеризуйте закономірності навчання, які є актуальними для театральної школи.

Які дидактичні принципи навчання необхідно враховувати при організації процесу навчання?

Розкрийте зміст та особливості загальних і спеціальних (мистецьких) методів організації навчання. У чому полягає відмінність між ними?

Охарактеризуйте сутність форм організації навчання.

У чому полягають особливості форми організації мистецького навчання?

Розкрийте зміст та особливості організаційної структури уроку мистецтва.

Охарактеризуйте основні етапи підготовки вчителя до уроку мистецтва.

Які технології організації процесу навчання вам відомі?

Обґрунтуйте роль мотивації і стимулюванняв організації учіння.

Проаналізуйте мотиви учіння, які є актуальними в контексті підготовки акторів і режисерів.

Охарактеризуйте модель професійної компетентності сучасного педагога.

Назвіть основні риси морально-етичного обличчя педагога.

Література:

Автмонов П.П. Технологія педагогічного успіху / П.П. Автмонов.– К.: ВПЦ Київський університет, 2002. – 180 с.

Бондар В.І. Дидактика: Навчальний посібник / В.І. Бондар – К.: Либідь, 2005. – 262 с.

Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології / І.М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

Заворотній О.Г. Психофізична техніка та тренінг актора / О.Г. Заворотній. – Рівне: РДГУ, 2006. – 269 с.

Загрекова Л.В. Теория и технология обучения / Л.В. Загрекова. – М.: Высшая школа, 2004. – 157 с.

Ігри дорослих. Інтерактивні методи навчання / Упорядник Л. Галіцина. – К.: Ред.загальнопед. газ., 2005. – 128 с.

Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

Колеченко А.К.Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалиста образовательного учреждения / А.К. Колеченко.– СПб: КАРО, 2005. – 368 с.

Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – 395 с.

Орлов В.Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія / В.Ф. Орлов. – К.: Наукова думка, 2003. – 262 с.

Освітні технології: навчально-методичний посібник / О.М. Пєхота, А.З. Тіктенко, О.М. Любарська та ін., за заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: АСК, 2002. – 255 с.

Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г.М. Падалка. – К.: Освіта України, 2008. – 274 с.

Рудницька О.П. Основи викладання мистецьких дисциплін / О.П. Рудницька. – К.: АПН України, 1998. – 183 с.

Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві. Вибр. твори: У 5-ти т. – К., 1976. – Т. 2.

 


[1] Трофімов Ю.Л. Психологія як наука // Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін.; За ред. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид., стереотип. – К.: Либідь, 2001. – С. 53 – 60.

 

[2] Блага К. Я – твой ученик, ты – мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. / К. Блага, М. Шебек. – М.: Просвещение, 1991. – С. 10.

[3] Фрейд З. Я и Оно / З. Фрейд // Очерки по психологии сексуальности. – Х.: Фолио. – С. 359 – 361.

 

 

[4] Фрейд З. Введение в психоаналіз / З. Фрейд. – М.: Наука, 1989. – С. 344 – 345.

[5] Психология: Учеб. для екон. вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000. – С. 95.

[6] Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – К.: Либідь, 1999. – С. 23.

[7] Варій М.Й. Основи психології і педагогіки: Навч. посіб. / М.Й. Варій, В.Л. Ортинський. – К.: «Центр учбової літератури». – 2007. – С. 38.

[8] Варій М.Й. Основи психології і педагогіки: Навч. посіб. / М.Й. Варій, В.Л. Ортинський. – К.: «Центр учбової літератури». – 2007. – С. 39 – 40.

[9] Фрейд З. Введение в психоаналіз / З. Фрейд. – М.: Наука, 1989. – С. 344 – 345.

 

[10] Механизмы защиты. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. – Самара: Бахрах, 1998. – С. 101 – 106.

[11] Фрейд З. Введение в психоаналіз. Лекции / З. Фрейд. – М.: Наука, 1991. – 455 с.

[12] Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологи. Тексты.. – М.:МГУ, 1986. – С. 153 – 154.

[13] Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Phychological Revier. – 1977. – №84. – P. 654 – 687.

[14] Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. – М.: Владос, 1998. – С. 7 – 8.

 

[15] Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. – С. 438 – 456.

[16] Коновець С.В. Творчий розвиток учителя образотворчого мистецтва: Монографія / С.В. Коновець. – Рівне: Волинські обереги, 2009. – С. 131.

[17] Коновець С.В. Творчий розвиток учителя образотворчого мистецтва: Монографія / С.В. Коновець. – Рівне: Волинські обереги, 2009. – С. 136.

[18] Маноха І.П. Творчі здібності людини / І.П. Маноха // Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – 4-те вид., стереотип. – К.: Либідь, 1999. – С. 343 – 346.

[19] Маноха І.П. Творчі здібності людини / І.П. Маноха // Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – 4-те вид., стереотип. – К.: Либідь, 1999. – С. 345.

 

[20] Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г.С. Костюк. – К.: Рад. школа, 1989. – С. 3.

[21] Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. – Т. 2 / Ж. Годфруа / Под ред. Г.Г. Аркелова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Мир, 1999. – С. 8 – 9.

[22] Татенко В.О. Онтогенетичні визначення вчинку // Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – 4-те вид., стереотип.. – К.: Либідь, 1999. – С. 437.

[23] Коновець С.В. Творчий розвиток учителя образотворчого мистецтва / С.В. Коновець. – Рівне: Волинські обереги, 2009. – С. 72.

[24] Коновець С.В. Творчий розвиток учителя образотворчого мистецтва / С.В. Коновець. – Рівне: Волинські обереги, 2009. – С. 62.

 

[25] Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Альбуханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

[26] Станиславский К.С. Собр. соч. Т.3 / К.С. Станиславский. – М.: Искусство, 1955. – С. 152.

[27] Грановская Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – С. 73.

[28] Гарибян С.А. Школа памяти (Суперактивизация памяти через возрождение эмоций) / С.А. Гарибян. – М.: Изд-во «Цицеро», 1992. – С. 25 – 63.

[29] Заворотній О.Т. Театральна педагогіка // Грані педагогічної майстерності (педагогіка мистецької діяльності): Навч. посіб. – Рівне: РДГУ, 2003. – С. 203 – 204.

[30] Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 340.

[31] Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Психология творения / Я.А. Пономарев. – М.: АПН РСФСР, 1960. – С. 305.

[32] Маноха І.П. Вчинковий смисл психологічних феноменів: феномени мотиваційні / І.П. Маноха // Основи психології: Підручник / За заг ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – 4-те вид., стереотип. – К.: Либідь, 1999. – С. 279.

[33] Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посібник / В.А. Роменець. – К.: Либідь, 2004. – С. 184 – 185.

[34] Психология: Учебник для экономических вузов / Под общ. ред.. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000. – С. 234.

[35] Рудик П.А. Психология / П.А. Рудик. – М.: Изд-во «Физкультура и спорт», 1964. – С. 253 – 254.

[36] Маноха І.П. Вчнковий смисл психологічних феноменів: феномени мотиваційні // Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – 4-те вид., стереотип. – К.: Либідь, 1999. – С. 272.

[37] Смульсон М. Уява і творчість / М. Смульсон // Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін..; за ред.. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид., стереотип. – К.: Либідь, 2001. – С. 323.

[38] Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посіб. 3-тє вид. – К.: Либідь, 2004. – С. 134 – 135.

[39] Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посіб. 3-тє вид. – К.: Либідь, 2004. – С. 146.

[40] Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания / К.С. Станиславский. – М.: Искусство, 1974. – С. 79.

[41] Станиславский К.С. Собр соч. Т. 1/ К.С. Станиславский. – М.: Искусство, 1954. – С. 405 – 406.

[42] Ізард К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – С. 65 – 67.

[43] Додонов Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. – К.: Политиздат Украины, 1987. – С. 98 – 103.

[44] Семиченко В.А. Психология эмоций / В.А. Семиченко. – Луганск: НПФ «Осирис», 1996. – С.15 – 16.

[45] Парыгин Б.Д. Основи социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – С. 147 – 150.

[46] Цигульська Т.Ф. Загальна та прикладна психологія: Курс лекцій / Т.Ф. Цигульська. – К.: Наукова думка, 2000. – С. 166 – 181.

[47] Напреенко А.К. Психическая саморегуляция / А.К. Напреенко, К.О. Петров. – К.: Здоров’я, 1996. – С. 22.

[48] Семиченко В.А. Психология эмоций / В.А. Семиченко. – Луганск: НПФ «Осирис», 1996. – С. 21.

[49] Кириленко Т.С. Афективна сфера особистості // Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид., стереотип. – К.: Либідь, 2001. – С. 373.

[50] Иванников В.А. К сущности волевого поведения / В.А. Иванников // Психологич. журн. – 1985. – № 3. – С. 112 – 123.

[51] Гончарук П.А. Діяльність, поведінка особистості / П.А. Гончарук, Т.С. Кириленко, Т.С. Кудріна // Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка. П.А. Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид., стереотип. – К.: Либідь, 2001. – С. 387.

[52] Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.

[53] Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. – М.: Просвещение, 1965. – С. 82.

[54] Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред.. А.В. Петровського. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – С. 107 – 108.

[55] Козаков В.Л. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: Підручник. У 2-х частинах. – Ч. І. Психологія суб’єкта діяльності / В.Л. Козаков. – К.: КНЕУ, 2000. – С. 21 – 24.

[56] Психология: Учеб. для экон. вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000. – С. 406 – 407.

[57] Психология: Учеб. для экон. вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000. – С. 415.

[58] Рудик П.А. Психология / П.А. Рудик. – М.: Изд-во «Физкультура и спорт», 1964. – С. 431.

[59] Заворотній О. Т. Театральна педагогіка // Грані педагогічної майстерності((педагогіка мистецької діяльності): Навч. посіб. / Заворотній О.Т., Маслій К.С., Овсіюк Н.М. та ін. – Рівне: РДГУ, 2002. – С. 196.

[60] Станіславський К.С. Собр. соч. Т. 1 / К.С. Станиславский. – М.; искусство, 1954. – С. 404.

[61] Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – С. 6 – 21.

[62] Цимбалюк І.М. Психологія: Навч. посіб. – 2-ге вид: випр. і доп. – К.: ВД «Професіонал», 2006. – С. 449.

[63] Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – С. 115 – 137.

[64] Малахов В.А. Етика: курс лекцій: Навч. Посібник / В.А. Малахов. – К.: Либідь, 1996. – С. 88.

[65] Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – С. 125 – 126.

[66] Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Посіб. / Л.Е. Орбан-Лембрик. – К.: Академвидав, 2003. – С. 167.

[67] Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В. 2-х т. / Б.Г. Ананьев / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1980. – Т.2. – С. 65.

[68] Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. – Л.: Изд-во Лениградского ун-та, 1960. – С. 216.

[69] Иванова Т. Культура педагогического общения: Монография / Т. Иванова / Под ред. И.А. Зязюна. – К.: ЦВП, 1999. – С. 36

[70] Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – С. 178

[71] Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие / Е.В. Руденский. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. – С. 28.

[72] Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина / Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Академии наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – С. 9.

[73] Куницына В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.: Питер, 2003. – С. 102.

[74] Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие / Е.В. Руденский. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЄиУ, 1997. – С. 47 – 56.

[75] Чмут Т.К. Етика ділового спілкування: Навч. посіб. / Т.К. Чмут, Г.Л. Чайка. – 3-тє вид., стер. – К.: Вікар, 2003. – С. 102 – 104.

[76] Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Посібник / Л.Е. Орбан-Лембрик. – К.: Академвидав, 2003. – С. 187.

[77] Чмут Т.К. Етика ділового спілкування: Навч. посіб. / Т.К. Чмут, Г.Л. Чайка. – 3-тє вид., стер. – К.: Вікар, 2003. – С. 101.

[78] Парыгин Б.Д. Основы социально-псилогической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – С. 259.

[79] Почепцов Г.Г. Имиджелогия / Г.Г. Почепцов. – М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 2002. – С. 429 – 434.

[80] Орбан-Лембрик Л.О. Психологія управління / Л.О. Орбан-Лембрик. – К.: Академвидав, 2003. – С. 422.

[81] Сноу Ч.П. Две культуры / Ч.П. Сноу. – М.: Прогресс, 1973. – С. 23.

[82] Семенов В.С. Социальная психология искусства: актуальн ы е проблемы / В.С. Семенов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – С. 59.

[83] Моруа А. Шестьдесят лет / А. Моруа. –М.: Прогресс, 1977. – С. 282 – 283.

[84] Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – С. 268.

[85]Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера / Е.В. Руденский. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. – С. 173 – 174.

[86] Дэвис Ф. Создай себе имидж / Ф. Дэвис. – Мн.:

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти