Лексична складова мовленнєвої діяльності

Завдання діагностики порушень мовленнєвого розвитку – правильна кваліфікація дефекту з метою визначення оптимальних шляхів його подолання. Така діагностика повинна базуватися не тільки на визначенні відхилень у формуванні тих або інших сторін мовлення, але і виявленні стану тих операцій з мовними знаками і тих психічних функцій, які забезпечують засвоєння порушених мовних одиниць і їхнє використання в мовленні.

Аналіз усталеного традиційного змісту логопедичного обстеження лексичної сторони мовлення дитини показує, що воно не задовольняє практику, тому що отримані в його результаті дані є недостатньо інформативними.

Зміст і методи традиційного обстеження, спрямовані на виявлення відхилень у формуванні лексичної сторони мовлення, як правило, містять у собі серію завдань, метою яких є виявлення обсягу словника і його якісних особливостей. У зв’язку з цим вивчається репрезентованість в активному словнику дитини і розуміння слів, що відносяться до різних морфологічних категорій, та виражають різні за ступенем складності значення:

– слів, що безпосередньо співвідносяться з тими або іншими предметами, їхніми діями і якостями;

– слів, що не мають прямої предметної співвіднесеності і позначають складні збірні поняття, суму якостей, ознак, явищ (наприклад, зима, весна, хитрий, добрий тощо);

– слів, що мають близькі або протилежні значення (синонімічні, антонімічні, твірні, похідні, багатозначні).

Проте, базуючись на виявленні названих слів в активному словнику дитини можна лише досить приблизно судити про бідність або багатство її словника.

Крім того, словниковий склад мови характеризується не тільки кількістю слів, але і якістю, різнорідністю словникових груп, що його утворюють, або смислових шарів. Центральною проблемою розвитку словника є засвоєння значення (семантики) слів. Слово має складну семантичну будову: виділяють його лексичне і психологічне значення [7, 11, 12].

Під лексичним значенням слова розуміють його предметно-речовинний зміст, оформлений за законами граматики певної мови.

Лексичне значення слова складається з його речовинного значення, носієм якого є корінь слова, і дериваційного значення, вираженого словотворчими суфіксами.

В основі лексичного значення лежить узагальнення. У мові немає назв для кожного конкретного предмета, явища, ознаки, але є назви для їхніх класів і груп. Таким чином, лексичне значення слова – це узагальнений відбиток однорідних предметів, дій, явищ, якостей. Вищим ступенем узагальнення лексичного значення слова є його абстрактне (категоріальне) значення як частини мови.

Виділяють п’ять видів (категорій) абстрактно-лексичних значень – предмет, число, дія, ознака предмета та ознака дії.

Узагальнене лексичне значення мають і окремі морфеми, що утворюють слово.

Аналіз типології лексичних значень [3] дозволяє виділити деякі з них, формування яких у дітей із відхиленнями в мовленнєвому розвитку може виявитися порушеним. Це значення переносні, абстрактні, безобразні, синонімічні, антонімічні, твірні і похідні, з різною мірою узагальненості лексичного значення.

Більшість слів мови має декілька лексичних значень (полісемія), що виявляються на рівні сполучення мовних знаків, тобто у словосполученні.

Багатозначність слова є результатом розвитку лексичного значення слова, і тому є показником рівня лексичного розвитку дитини. При вивченні відхилень мовленнєвого розвитку важливо також з’ясовування питання про диференціацію цих значень (полісемічних, синонімічних, антонімічних), що проявиться в засвоєнні норм лексичної сполучуваності (валентності слів). Таким чином, вивчення рівня засвоєння лексичної семантики пов’язане з виявленням сформованості названих лексичних значень слова.

Психологічне значення слова – це “узагальнений відбиток дійсності, вироблений людиною і зафіксований у формі поняття, знання або уміння, як узагальненого образу дії” [11]. Це значення О. Лурія визначає як понятійну співвіднесеність слова, на відміну від лексичного значення, що позначається ним як предметна співвіднесеність слова [12].

В основі словесного поняття лежить узагальнене лексичне значення слова. Його формування визначається цілим рядом чинників: за кожним словом приховується ряд потенційних зв’язків і відношень, у які може вступати предмет (що позначається тим або іншим словом), і в які його ставить наша активна пізнавальна діяльність. Ці складні зв’язки і відношення, що визначаються словесним поняттям, встановлюються суспільним досвідом. Вони можуть установлюватися також і самим розгорнутим мовленням, що спирається на логіко-граматичну систему мови [12] – окремі слова в мовленні не тільки позначають окремі предмети, але й можуть за допомогою морфологічних і синтаксичних маркерів (флексій, прийменників, порядку слів) ставити ці предмети у визначені відношення.

Очевидно, показником розвитку словника і повинно бути, передусім, засвоєння дитиною зазначеної семантичної структури слова. Проте для правильної діагностики відхилень у її засвоєнні необхідно знати етапи її формування.

Для дослідження якісних особливостей словника у психології широко використовується метод асоціативного експерименту. Цей метод дає матеріал для відповіді на питання про те, які семантичні ознаки слова виділяються дитиною. Проте використання цього методу може дати відповідь лише на одне питання. Крім того, для оцінки результатів виконання такого завдання дітьми з порушеннями мовленнєвого розвитку необхідно знати особливості його виконання дітьми з нормальним розвитком у різні вікові періоди. Одержати такі дані можна лише під час спеціальних досліджень. Усе вищевикладене свідчить, що для об’єктивної оцінки стану словника необхідно розробити достовірні критерії оцінки лексичного розвитку дитини. На наш погляд, такими критеріями можуть бути виділені й обґрунтовані рівні лексичного розвитку дитини під час нормального онтогенезу. Очевидно, ці питання можуть бути вирішені на основі розробки психолінгвістичної періодизації розвитку дитини в цілому, і, зокрема, її лексико-семантичної ланки.

На підставі вивчення відповідних досліджень і психолінгвістичного аналізу фактичних даних, що відображають хід розвитку мовлення дитини, нами були виділені етапи і механізми формування семантичної структури слова у дітей дошкільного віку.

Як показують численні психологічні і психолінгвістичні дослідження [5, 7, 11, 20], процес засвоєння семантичної структури слова проходить складний шлях розвитку – від формування предметної співвіднесеності слова до засвоєння його смислу і далі – узагальненого лексичного значення словесного поняття.

Кожен з названих етапів розвитку забезпечується певним набором знакових операцій з семантичними одиницями мови, які формуються поступово у процесі онтогенезу. На основі теоретичного аналізу й узагальнення літературних даних, психолінгвістичного аналізу онтогенезу дитячого мовлення, спостереження за розвитком мовлення дітей від 10 міс. до 7 років, нами були виділені наступні знакові операції із семантичними одиницями на всіх етапах їхнього формування. В основі оволодіння співвіднесеністю слова з предметом лежить процес структурування наочної ситуації, виділення у ній основних смислових одиниць і встановлення зв’язків між цими одиницями і їхніми знаковими позначеннями [5, 20].

Засвоївши семантичну одиницю і її словесне позначення, дитина починає вживати слово як власне ім’я предмета.

Проте, вже до 1 р. 8 міс. – 2 р. засвоєні дитиною слова починають вживатися категоріально, тобто позначають цілі класи однорідних предметів [5], що свідчить про засвоєння дитиною елементарної узагальнювальної функції слова.

Так, наприклад, діти, яких ми спостерігали, побачивши незнайомі предмети, що зовні схожі на добре знайомі їм речі, фіксують: “Це як метелик, як м’ячик” (1 р. 8 міс. – 2 р. 5 міс.). Цей етап узагальнення відповідає, згідно з О. Шахнаровичем, психічному відображенню дійсності на рівні зразків-еталонів. На рівні зразків-еталонів, відповідно до О. Леонтьєва й О. Шахнаровича, дитина засвоює смисл (значення) слова [11, 20].

Починаючи з 1 р. 8 міс. відбувається різкий ривок у розвитку словника дитини, який Л. Виготський, пов’язує із засвоєнням дитиною елементарної узагальнювальної функції слова [7]. О. Леонтьєв відзначає виражений ріст словника дитини в період появи у неї речень, що складаються з двох-трьох слів (1 р. 6 міс. – 1 р. 8 міс.) [11]. Це пов’язано з розвитком операцій структурування наочної ситуації, виділення в ній окремих смислових одиниць (дії, виробника дії, об’єкта дії). Наше спостереження за дітьми зазначеного віку дозволило визначити й інші специфічні механізми подальшого росту словника дитини. Як відомо, у 2 – 3 роки цілком необов’язково показувати дитині кожний предмет або дію, щоб вона засвоїла пов’язане з ними слово. Почувши незнайоме слово або словосполучення у певній ситуації спілкування дитина починає адекватно вживати його, самостійно розширяючи сферу його використання, тобто переносити його на інші випадки позначення подібного змісту, що приводить до різкого збільшення обсягу активного словника.

Можна думати, що смисл зазначених слів або словосполучень, засвоєних на основі розуміння контексту в цілому, забезпечується певним обсягом імпресивного словника і, що не менш важливо, засвоєнням граматичних практичних знань (а саме синтаксичних значень відношення) і навичок. Не випадково цей ривок у розвитку словника відбувається у період засвоєння дитиною базисних синтаксичних структур і морфологічного оформлення синтаксичних відношень слів у реченні.

Розуміння різних контекстів на основі сформованих практичних граматичних знань сприяє нагромадженню, кумуляції і розширенню смислів знайомих слів, що приводить, у решті решт, до засвоєння узагальненого лексичного значення слова. Ця інтерпретація узгоджується з поглядами О. Леонтьєва й О. Шахнаровича, відповідно до яких генералізація (узагальнення контекстуально зумовлених значень слова) смислів сприяє виділенню інваріантного (постійного) смислу і формуванню на його основі власне лексичного значення слова [11, 20].

Головна роль синтагматичних зв’язків слів у засвоєнні узагальненого лексичного значення слова і розширенні його смислової сфери підтверджується також даними нашого дослідження словесних асоціативних реакцій у дітей 5 – 8-літнього віку. Аж до 7 років у обстежених нами дітей (їхній мовний розвиток відповідав мовній нормі) відзначалися переважно синтагматичні і парадигматичні асоціативні мовні реакції. Лише в міру систематизації уявлень дитини про навколишній світ у процесі навчання і розвитку мовлення відбувається упорядкування семантичних полів, розвиток лексичної системності і на цій основі формування понятійних категорій.

Наведені дані показують етапи становлення лексичного значення слова і словесного поняття, в основі яких лежить формування словесних узагальнень різного рівня: зразків-еталонів, псевдопонять і понять [7, 18, 20]. Можна думати, що певному рівню розвитку узагальнення (як у формі психічного відображення) характерні відповідні особливості у засвоєнні словника (семантики слова). Спробуємо виділити ці особливості і простежити їхню кореляцію з рівнями розвитку словесних узагальнень. Якщо нам це вдасться, то, очевидно, можна буде говорити про певні рівні лексичного розвитку дитини. Отже, як видно з вищевикладеного, первинне універсальне узагальнення відбувається вже на рівні емоційно забарвленого перцептивного зразка. Засвоївши елемент ситуації, і знак , що позначає її, дитина відразу намагається вживати засвоєний знак (звукокомплекс, звуконаслідування, лепетне слово) для позначення інших найрізноманітніших ситуацій [20, 21]. Наші спостереження показали, що такі реакції у дитини починають з’являтися в 10-11 міс. Період від 10 міс. до 1 р. 5 міс. багатий такими універсальними словами.

Надалі, у міру виділення семантичних одиниць у наочній ситуації (1 р. 5 міс. – 1 р. 8 міс.) і її структурування, з’являються диференційовані слова для їхнього позначення. При цьому характерною рисою цього періоду є те, що слово сприймається дитиною як ім’я власне, що належить тільки одному конкретному предмету. Іншою особливістю цього етапу є різко виражений розрив між експресивним і імпресивним словником. Діти розуміють значення багатьох слів, що позначають назви оточуючих предметів (іграшок, одягу, посуду, елементарних побутових дій, виконаних самою дитиною і оточуючими людьми). Експресивний же словник різко відстає від пасивного і нараховує приблизно від 20 до 40 слів [1, 8]. Причиною такого диспропорційного розвитку словника є такі чинники. Як показало наше дослідження, засвоєння значення слова на цьому етапі (до 1 р. 8 міс.) пов’язане насамперед із розвитком фонематичного розрізнення звуків, що входять до його складу, стабілізацією його звукового образа, встановленням зв’язку між звучанням слова і відповідними предметами і їхніми діями. Використання ж слів у власному експресивному мовленні передбачає певний рівень сформованості мовнорухового аналізатора.

Як показує аналіз онтогенезу мовних актів, мовнорухової диференційовки формуються більш уповільненими темпами, ніж слухові [2, 8, 16], чим і пояснюється виражена диспропорція в обсязі експресивного й імпресивного словника у зазначений період. Розглянутий етап ми будемо кваліфікувати як перший рівень лексичного розвитку (10-11 міс. – 1 р. 6 міс.).

До 2 років цей розрив починає швидко зменшуватися: активний словник дворічної дитини становить вже біля 300 слів [1]. Проте варто враховувати не тільки зазначені вище, але й інші чинники, що сприяють швидкому збільшенню обсягу як пасивного, так і активного словника дитини в період від 1 р. 8 міс. до 2 років.

Дж. Брунер, Л. Виготський, О. Шахнарович пов’язують це з розвитком предметної, ігрової діяльності й інтелекту дитини [5, 7, 20]. Л. Виготський з цього приводу писав: “Найважливіше, що ми знаємо про розвиток мислення і мовлення, полягає у тому, що у відомий момент, що припадає на ранній вік, лінії розвитку мислення і мовлення, які йшли дотепер роздільно, перехрещуються, збігаються у своєму розвитку і дають початок цілком новій формі поведінки, що є такою характерною для людини. Це переломний момент, починаючи з якого мовлення стає інтелектуальним, а мислення мовним. Дитина, у якої відбувся цей перелом, починає активно розширювати свій словник, питаючи про кожну річ: “Як це називається?” Дитина сама потребує слова й активно прагне опанувати знаком, що слугує для називання і повідомлення. Дитина немов би винаходить символічну функцію мовлення” [7]. Наші спостереження підтверджують, що тільки з 1 р. 6 міс. – 1 р. 8 міс. дитина засвоює елементарну узагальнюючу функцію слів і починає вживати їх категоріально для позначення цілого класу однорідних предметів. Це проявляється у питаннях дитини до навколишніх людей “А хто твоя мама?”, “А хто твій тато?”. Розглядаючи картинки, вона правильно покаже “ротик” у дитини, а також у відомих їй тварин.

Проте, засвоєнню елементарної узагальнювальної функції слова, передують засвоєння дитиною синтаксичних абстракцій, або значення відношень предикативності, ствердження, заперечення, присвійності. Так, твердження “мама” означає в мовленні дитини ціле речення “Це мама”; “Пать нє” – “Спати не хочу”, “Мама тапки” – “Мамині капці”. Ці перші речення з’являються разом із першими диференційованими словами у віці 1 р. 3 міс. – 1 р. 4 міс.

На розглянутому етапі розвитку, коли слово засвоюється дитиною шляхом співвіднесення виділеного елемента ситуації з почутим звукокомплексом, словник дитини включає слова, які співвідносяться з конкретними, тільки перцептивно (зорово, тактильно) сприйнятими предметами, їхніми діями і якостями. Звичайно, зв’язки між словами на цьому етапі мають образний характер.

Проте, із 1 р. 6 міс. у дитини починає формуватися розуміння питань, які стосуються тієї чи іншої наочної ситуації (хто?, що?, що робить?, кого?, чим? тощо). У власному мовленні з’являються двоскладні речення, які ще неоформлені граматично (Машина – жжик (поїхала); Тато – кх...кх (кашляє)). Це свідчить про те, що дитина починає розуміти вже більш складні синтаксичні значення, відношення між словами, тобто у неї формуються смислові синтагматичні зв’язки слів, що підготовлює її перехід до якісно іншого рівня лексичного розвитку. Розглянутий етап ми будемо кваліфікувати як другий рівень лексичного розвитку (1 р. 6 міс. – 2 р. – 2 р. 2 міс.).

На цьому етапі (із 2 р. 3 міс. до 4 років), завдяки достатньо високому рівню засвоєння граматичної системи мови (особливо її синтаксичного компонента), синтаксичних значень відношення і мовних засобів їхнього позначення за допомогою граматичних засобів мови дитина одержує можливість оволодівати значення слів або цілих речень із контексту, не співвідносячи їх із перцептивно сприйнятими предметами, діями і якостями предметів. Іноді ці слова виражають занадто загальний, але, в цілому, правильний зміст. Наприклад, Артем С. 3 р. після читання казки “Крадене сонце”, побачивши, як його батько приніс і засмажив курча, з обуренням сказав батьку: “Який ти кровожерливий! Я не буду їсти пташку.” Та сама дитина на питання “Що таке “кровожерливий”?” відповідає: “Поганий, усіх може з’їсти, навіть машину” (3 р. 9 міс.). Той самий хлопчик у зазначений вікової період (2 р. 8 міс. – 3 р.), почувши в дитячому садку відповідь вихователя на задане йому питання “Я не в курсі справ”, почав вживати цей вираз, коли хотів сказати, що він чогось не знає, не чув, не бачив тощо).

На цій основі у зазначений період починає формуватися розуміння багатозначності деяких частіше уживаних слів. Той самий Артем С. (3 р. 11 міс.) у відповідь на задане йому питання: “Що значить дощик йде, поїзд йде, годинник йде? Адже у них немає ніг?”, відповідає: “Йде дощик – це капає, йде поїзд – це поїзд їде, йде годинник – це він час показує”. Таким чином, завдяки засвоєнню граматичної системи мови, формуванню синтаксичних значень відношення, дитина набуває можливості засвоювати контекстуально зумовлене значення слова, у результаті чого починає формуватися смислове різноманіття лексем. Зазначеним засобом, на основі виділення подібності явищ, засвоюються різні відтінки прямого і деяких переносних значень.

Як показало наше спеціально організоване дослідження, на 4-му році життя дитину можна підвести до узагальнення (генералізації) деяких нескладних контекстуально зумовлених прямих смислів того самого слова і виділенню загального інваріантного смислу, який дитина ще не може пояснити вербально, але правильно переносить засвоєне слово для позначення близької за значенням, але не ідентичної ситуації.

Наше спостереження за розвитком дітей зазначеного віку дозволяє також стверджувати, що у процесі спеціально організованої цілеспрямованої роботи в них можна також сформувати (до середини 4-го року життя) усі види зазначених зв’язків слів (образно-мотивовані, парадигматичні і синтагматичні) і, на цій основі, самостійне упорядкування нескладних, але пов’язаних між собою за смислом речень (з опорою на пред’явлені предметні картинки). На 5‑му році життя дитина починає засвоювати логічні зв’язки між явищами, тими чи іншими фактами і відображає їх своєрідним способом у власному мовленні.

Наведемо як приклад побутовий діалог з Артемом С. у віці 4 р. 3 міс.

Експериментатор:Не клади багато цукру в чай, цукор – це хвороба.

Дитина: А я хочу заразити чай цукром.

Експериментатор:Чай не можна заразити цукром.

Дитина: Ти ж сказала, що цукор – це хвороба.

Усі викладені факти свідчать про те, що діти цього віку за рівнем відображення дійсності (узагальнення) підходять до засвоєння псевдопонять, тобто допонятійного узагальнення (комплексу), побудованому на образних зв’язках.

Доцільно вважати це третім рівнем лексичного розвитку. Ми не можемо сказати з достатнім ступенем точності про його тривалість. Оволодіння цими смисловими категоріями залежить не тільки від рівня психічного розвитку дитини, але і від умов її життя і виховання. Ми взяли за еталон мовний розвиток дітей, що виховуються в сім’ях, у яких батьки мають відповідну фахову підготовку. У звичайних умовах виховання деякі зазначені структури, очевидно, можуть формуватися не в названі терміни, а дещо пізніше. Усі зазначені функції протягом 5‑го року життя удосконалюються, дитина опановує різноманітні типи лексичного значення слів: антонімічні, похідні і твірні, деякі багатозначні і синонімічні значення, слова з різною мірою узагальненості лексичного значення. Характерною рисою цього віку є також оволодіння дитиною і синтаксичною синонімією. (Дитина пояснює правильний смисл речень, що містять малознайомі слова або виражені досить складною синтаксичною конструкцією).

На основі засвоєння цих значень, у тому числі і деяких переносних, дитина на 6-му році життя починає (IV період) кумулювати відомі їй різноманітні значеннєві відтінки того самого слова, що вилучаються з мовлення навколишніх, з текстів почутих казок і розповідей. У результаті цього, як показало наше дослідження, на 7-му році життя діти опановують узагальненим значенням слів, які позначають складні поняття і збірні якості (добрий, хитрий, лютий), почуття, переживання, стани (наприклад, радість, чесність, хитрість тощо). На 6-му році життя, діти, які навчаються у масових дитячих садках, підводяться до засвоєння лексичної системності на підставі об’єднання слів у різноманітні значеннєві (тематичні) групи. Це тематичні ряди слів, що відносяться до певних лексичних категорій (дикі тварини, домашні тварини, меблі, фрукти, овочі тощо), угруповання слів, пов’язаних відношенням семантичної подібності (наприклад, групи слів, що позначають назви житла; слова, що позначають колір, форму предметів, внутрішні якості тощо). Формування угруповань останнього типу пов’язано із засвоєнням логічної понятійної співвіднесеності слів, засвоєнням їх абстрактного узагальненого значення. Комплектування тематичних рядів слів вимагає постійного порівняння предметів, виділення в них розпізнавальних і загальних істотних ознак або функцій.

Це навчання, якщо воно проводиться правильно, приводить до засвоєння словесних понять. Опанувати поняттям, відповідно до Л. Виготського, означає, зокрема, уміти виділити в предметах істотні ознаки і здійснити класифікацію предметів на підставі цих ознак, а також позначити виділену групу предметів словом-узагальненням.

До 7 років у дитини формується також тонка диференціація подібних за значенням слів (наприклад, карий – коричневий, червоний – рум’яний, худий – тонкий тощо). На основі цього вона засвоює норми лексичної сполучуваності. Формування перерахованих значень є одним із основних завдань словникової роботи, яка проводиться у масових і, особливо, спеціальних дитячих садах різного профілю, оскільки забезпечує не тільки певний обсяг, але і якість імпресивного й експресивного словника дитини.

Усе зазначене вище дозволяє виділити наступні критерії оцінювання мовленнєвого розвитку дитини у його лексичній ланці.