Зміст завдання. Дитині пропонувалася картка із зображенням цифр від 1 до 9, черговість яких була порушена. При цьому цифри близькі за графічною структурою [1, 4, 7, 3, 5, 6, 8, 9] розташовувались поряд одна з одною, а також різнилися за розміром. Дитина мала по черзі показувати і називати всі цифри, тобто, самостійно сформувати сукцесивний ряд з урахуванням ускладнюючих факторів.

Запропонована нами цифрова таблиця є адаптованим варіантом таблиці Шульте, призначеної для діагностики об’єму уваги, де основним критерієм оцінки виступає час витрачений на пошук цифр. Нас же цікавило уміння дитини послідовно виділяти елементи ряду та розташовувати їх в строго визначеному порядку, а тому темп виконання завдання нами не враховувався.

Наочний матеріал: цифрова таблиця.

Інструкція: “Показуй і називай по черзі всі цифри від 1 до 9”.

Види допомоги:

1. Педагог зауважує дитині на допущені помилки і пропонує їх виправити.

2. Повторне читання інструкції.

Результати дослідження. Виконання завдання не викликало жодних утруднень у досліджуваних обох експериментальних груп. Не зважаючи на ускладнений характер сприйняття та наявність несуттєвих ознак (відмінність у розмірі), що вимагало їх абстрагування, діти змогли правильно сформувати цифровий ряд.

Завдання 2. Симультанний аналіз і синтез (методика Соботович Є.)

Зміст завдання. Педагогом демонструвалися шість однорідних карток з різноманітними варіантами компонування геометричних фігур, просторового розміщення та кольорового поєднання. Дві картинки мають ідентичний набір фігур, що відрізняються за кольором і розміщенням (варіанти 3 і 5). Дитині пропонували визначити подібні картки та обґрунтувати свій вибір.

Наочний матеріал: шість карток:

– зелене коло, жовтий трикутник, синє коло, червоний квадрат (1);

– синій квадрат, червоне коло, зелений квадрат, жовтий трикутник (2);

– червоний трикутник, синій трикутник, зелене коло, жовтий квадрат (3);

– синій квадрат, жовтий трикутник, зелене коло, синє коло (4);

– червоний трикутник, жовтий трикутник, зелене коло, синій квадрат (5);

– синій квадрат, зелений квадрат, жовте коло, червоний трикутник (6).

Інструкція: “Уважно роздивися всі картки і знайди дві схожі”.

Види допомоги:

1. Констатація помилки педагогом без наступного пояснення: “Ти припустився помилки. Подумай ще раз.”

2. Повторне читання інструкції.

3. Допомога в абстрагуванні несуттєвої ознаки без прямого вказівки на спосіб дії: “На цих картках фігури різного кольору, а чим вони схожі, ти подумай”.

4. Вербальний зразок виконання завдання: “Знайди картки, де всі фігури однакової форми та однаково розміщені, але відрізняються за кольором”.

5. Підкріплення вербальної інструкції зразком виконання.

Результати дослідження. 72,3% дітей із НРМ та 48,2% дітей із НЗНМ виконали завдання самостійно. Вони діяли швидко, адекватно поставленій меті, способом зорового співвіднесення, виявляли зацікавлене ставлення до процесу та результатів діяльності. Адресовані педагогу уточнюючі запитання, як то, А ці картки зовсім однакові? Ці фігури однаково розміщені? А колір різний?, свідчили про активний пошук способу вирішення задачі, побудову внутрішньої стратегії дій. Допущені на початкових етапах роботи помилки самостійно фіксувалися та виправлялися.

Аналіз виявлених труднощів, що були спільними для дітей досліджуваних категорій, дозволив поділити їх на дві групи.

Досліджувані першої групи (16,7% дітей із НРМ і 27,8% дітей із НЗНМ) не змогли абстрагувати колір геометричних фігур, що є несуттєвою, але перцептивно домінуючою, ознакою. Як наслідок – симультанне сприйняття та ідентифікація матеріалу виявилися неможливими. Характер труднощів визначив міру наданої допомоги (допомога 3).

У дітей другої групи (діти із НРМ – 11%, діти із НЗНМ – 24%) спостерігалися труднощі організаційного порядку. Представлена допомога була спрямована на активізацію та концентрацію уваги (допомога 1, 2).

Надання адресної допомоги вплинуло на адекватність рішення поставленої задачі.

Проба IІ (вербальний рівень).

Зміст завдання. При дослідженні сукцесивно-симультанних операцій на вербальному рівні використовувалася методика Соботович Є. В якості експериментального матеріалу дитині пред’являли сукцесивні та симультанні конструкції, які, в свою чергу, були представлені різними типами речень.

Сукцесивні конструкції є найбільш поширеними і простими формами мовлення. Установлення їх смислового значення не викликає жодних утруднень або вимагає, за необхідністю, незначної трансформації.

На відміну від сукцесивних симультанні конструкції є специфічними формами комунікації, що різняться і за своїм змістом, і за граматичною будовою. Декодування (розуміння) таких конструкцій забезпечується здатністю одночасно охоплювати всі основні ознаки речення (граматичні, семантичні, порядок слів, інтонацію) та виконувати трансформаційні операції різного характеру, завдяки чому складна структура реформується і стає доступною для осмислення. Труднощі процесу декодування, що обумовлені рядом факторів, були враховані нами при доборі вербального матеріалу та визначали ступінь його складності. Такими, згідно Лурії О. [3], є:

1. Зворотність синтаксичних конструкцій. Всі пред’явлені нами речення були зворотними, тобто такими, в яких порушення черговості лексем призводить до утворення нової логічної одиниці. Зворотність конструкції значно ускладнює процес декодування, оскільки виключає опору на семантичні ознаки.

2. Порядок слів чи подій у реченні. Так, у реченні Сергійко зустрів Андрійка послідовність слів є нормативною для української та російської мов, оскільки, суб’єкт дії (підмет) стоїть на першому місці, а об’єкт дії (додаток) – на останньому. Така конструкція є граматично і семантично простою. Однак, розуміння її інвертованого варіанту Андрійка зустрів Сергійко вимагатиме проведення додаткових операцій.

Подібні труднощі спостерігаються і у тих випадках, коли порядок слів у реченні протилежний послідовності подій. Зразком таких словесних інверсій можуть слугувати прийменникові конструкції на позначення часових відношень. Наприклад, Дівчинка полила квіти після того, як помила посуд.

3. Наявність у синтаксичній конструкції морфологічних маркерів (флексій). В умовах зворотності та інверсії слів установлення смислу відбувається з урахуванням предметно-синтаксичного значення всіх формоутворюючих морфем (закінчень), що виступають основним засобом передачі відносин між членами речень. Враховуючи це, ми уникали конструкцій із нульовою формою закінчень.

Процедура пред’явлення завдань була наступною: дитину просили репродукувати почуту синтаксичну конструкцію та відповісти на ряд запитань стосовно її смислового значення.

Для чистоти експерименту дослідження проводилося рідною мовою дитини: українською або російською.

Вербальний матеріал.

1. Сукцесивні конструкції.

– Прості речення із прямим порядком слів:

Лісові звірі готуються до зими.

Бабуся розповідає онуку цікаву казку.

Восени птахи збираються у зграї та відлітають до теплих країв.

– Інвертовані конструкції:

Веселу пісню співали дівчатка.

Багато грибів та ягід зібрали діти у лісі.

Красиву сукню шиє мама доньці до свята.

– Пасивні конструкції:

Дерево зламане сильним вітром.

Пухнаста ялинка прикрашена яскравими іграшками.

Маленьке кошеня подароване хлопчику до дня народження.

– Складні речення:

Шофер відремонтував машину, яка зламалася.

Мама взяла парасольку тому що йшов дощ.

Красиво у лісі, особливо восени, коли листя на деревах забарвлюються у різні кольори.

2. Симультанні конструкції.

– Логічні інверсії:

Машина доганяє автобус. Хто їхав перший?

Машину доганяє автобус. Хто їхав останній?

Онука проводжає дідуся. Хто збирається від’їжджати ?

Онуку проводжає дідусь. Хто залишився?

Сашко ударив Мишка. Кому було боляче?

Сашка ударив Мишко. Хто погано себе повів?

– Атрибутивні конструкції:

Покажи:

Пастуха корови. Корову пастуха.

Маму дітей. Дітей мами.

Дресирувальника собаки. Собаку дресирувальника.

– Конструкції із прийменниками на позначення просторових відношень:

Намалюй:

Коло в квадраті. Квадрат в колі.

Коло під трикутником. Трикутник під колом.

Трикутник між колом і квадратом.

– Конструкції із прийменниками на позначення часових відношень:

Перед обідом дідусь прочитав газету. Що дідусь зробив спочатку: пообідав чи прочитав газету?

Андрійко одягнув пальто після того, як взув чоботи. Що хлопчик зробив спочатку, а що потому?

Дівчинка полила квіти після того, як помила посуд. Що дівчинка зробила спочатку, а що потому?

Наочний матеріал. Ілюстрації, що передають зміст атрибутивних конструкцій і конструкцій з прийменника на позначення просторових відношень.

Інструкція: “Я прочитаю речення, а ти повтори його так, як запам’ятав.”

Види допомоги:

1. Повторне читання інструкції.

2. Повторне пред’явлення вербального матеріалу (до 3 разів).

3. Демонстрація зображень, що є прямою ілюстрацією змісту прийменникових конструкцій на позначення просторових відношень. Дитині попарно пред’являють предметні зображення і пропонують: показати відповідні зображення “Покажи коло в квадраті, квадрат в колі”.

Результати дослідження. Порівняльний аналіз вербальної продукції показав, що імітація та розуміння сукцесивних конструкцій не викликає значних труднощів у дошкільників досліджуваних категорій. Важливими показниками є фонетична ідентичність, правильна граматична побудова слів з урахуванням предметно-синтаксичного значення формоутворюючих морфем (закінчень), збереженість позиційної схеми речення (наявність головних та другорядних членів речення).

Разом з тим, в процесі імітації, спостерігалися помилки певного характеру:

– скорочення лексичного складу речення. Подібні зміни стосувалися великих за об’ємом речень незалежно від їх типу. У переважній кількості випадків трансформацію проводили досліджувані із НЗНМ, що є наслідком недостатнього об’єму короткочасної слухомовленнєвої пам’яті у дітей цієї категорії і підтверджується результатами наших попередніх досліджень [1]. Наприклад, Багато грибів та ягід зібрали діти (Тарас С., НЗНМ), Красиво у лісі, коли дерева забарвлюються у різні кольори (Тамара К., НЗНМ).

– збільшення об’єму речення шляхом введення нових лексичних одиниць. При цьому смислове значення конструкції залишалося незмінним. Наприклад, Багато грибів та ягід влітку зібрали діти у лісі (Сашко С., НРМ), Красивое платье шьёт мама любимой дочке к празднику (Павло Т., НЗНМ).

– переставляння слів у реченні. Здебільшого це спостерігалося у інвертованих конструкціях, оскільки порядок розташування членів даного типу речень не відповідає нормам розмовного мовлення. Реорганізація конструкції таким способом значно полегшує процес декодування. У досліджуваних обох груп спостерігалися трансформації двох типів:

• частково – позиційне переставляння стосувалася тільки головних членів речення. Наприклад, Багато грибів та ягід діти зібрали у лісі (Галина Л., НЗНМ);

• повна – позиційне зміщення всіх членів речення. Наприклад, Дівчатка співали веселу пісню (Ірина Б., НРМ).

– вербальні парафазії. Заміна лексем зустрічалася у всіх типах синтаксичних конструкцій, разом з тим, це не порушувало їх смислового значення, оскільки слова-стимули і слова-замінники належали до однієї семантичної групи. Помилки цього типу були досить широко представлені у вербальній продукції дітей із НЗНМ, характер яких свідчить про труднощі вибору слова із його семантичного гнізда. Наприклад, Красивый наряд шьёт мама дочке к празднику (Володимир Л., НЗНМ), Осенью птицы собираютсявместе и улетают в тёплые края (Євген Б., НРМ).

– трансформації комбінованого типу, коли синтаксична конструкція зазнавала декількох змін одночасно. Наприклад, зменшувався об’єм речення та відбувалася заміна слів або здійснювалось переставляння і заміна слів.

Щодо особливостей процесу декодування симультанних синтаксичних конструкцій можна зазначити наступне: діти обох експериментальних груп однаково успішно виконали більшість представлених методикою завдань, за незначним винятком потребували організуючої та активізуючої допомоги.

Певну увагу привертають конструкції із прийменниками, що позначають просторові відношення і, зокрема, з прийменником під. В процесі виконання завдання ми спостерігали наступну картину: намагаючись передати просторові відношення діти по декілька раз вголос промовляли речення, намагалися малювати в повітрі і на папері. Одним із варіантів виконання завдання було горизонтальне розміщення фігур на малюнку. Після невдалих спроб дошкільники зверталися до експериментатора: “А як це коло під трикутником? Я не вмію це малювати” (Віталій Б., НРМ), “Я не знаю как нарисовать под” (Дмитро П., НЗНМ).

Передача просторових відношень в плані дій виявилася складною задачею для частини дошкільників із НЗНМ (35,6%) та із НРМ(13,4%). Подібні труднощі обумовлені недостатньою сформованістю просторових уявлень у досліджуваних цієї групи. Це підтверджується тим фактом, що використання зорових опор під час повторного пред’явлення конструкцій (Покажи коло під квадратом, квадрат під колом) повністю усувають недоліки смислової ідентифікації.

Таким чином, граматична та семантична різноманітність синтаксичних конструкцій, аналіз характеру помилок в процесі їх імітації та наданої допомоги дозволили зробити нам наступні висновки:

1. За рядом кількісних та якісних показників рівень сформованості сукцесивно-симультанних операцій у старших дошкільників із НЗНМ відповідає віковій нормі.

2. Специфіка перебігу досліджуваних процесів обумовлюється дефіцитарністю загально-функціональних механізмів (функції мислення, пам’яті, уваги), що іще раз підтверджує первинність їх порушення в структурі мовленнєвого дефекту.

3. Отримані дані доцільно використовувати при диференційованій діагностиці дітей старшого дошкільного віку із недорозвитком мовлення.

4. Результати експерименту вказують на необхідність проведення корекційної психолого-педагогічної роботи в умовах спеціалізованого (логопедичного) дошкільного закладу, направленої на одночасне подолання недоліків у формуванні як пізнавальної, так і мовленнєвої діяльності, стан яких в подальшому визначатиме готовність дитини-логопата до навчання у школі.

Література:

1. Андрусишина Л. Особливості довільної пам’яті у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ // Дефектологія. – 1999. – №4. – С. 15 –18.

2. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. и др. К анализу состава логопедических детских садов // Дефектология. – 1974. – №1. – С. 73 – 75.

3. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 416с.

4. Скрипник Т. Наукове підґрунтя дослідження складників мовленнєвої діяльності в контексті корекційно-превентивного навчання // Дефектологія. – 2000. – №4. – С. 20 – 24.

5. Соботович Е. Ф. и др. Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению. – К.: Актуальна освіта, 1998. – 127с.

6. Соботович Е. Ф. Нарушения речового развития у детей и пути их коррекции. – К.:1995. – 204с.

7. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механізмі её формирования. – К.: 1997. – 44с.

8. Тарасун В. Базові інваріантні дії та операції як компонент навчальної діяльності дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку // Дефектологія. – 2001. №1. – С. 2 – 4.

9. Тарасун В. В. Психолого-педагогічні основи превентивного навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку. Автореф…дис. д-ра педагог. наук. – К.; 1999. – 57с.

10. Юртайкин В. В., Ефименкова Л. Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1981. – №1. – С. 74 – 79.

УДК 616.89-008.434.5

Предыдущая 1 2 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая