ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Розділ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

 

1.1. Сутність компетентнісного підходу в початковій ланці освіти

Т. М. Байбара

Проблема реалізації компетентнісного підходу в процесі навчання учнів початкової школи зумовлена реформуванням початкової ланки освіти на нових концептуальних засадах у зв’язку з новими цілями, поставленими суспільством перед загальною середньою освітою на сучасному етапі.

У науковій літературі поняття «підхід» тлумачиться двояко: з позиції об’єкта, що досліджується, і з погляду загальної стратегії діяльності. Сутність цього поняття розкривається через розуміння його як кута зору, сукупності принципів, які визначають ціль і зміст роботи, або як пізнаваль­ного засобу, методу, інструменту пізнання і способу перетворення дійсності (М. М. Поташник, Т. І. Шамова).

Поняття «компетентнісний підхід» розкриємо з позиції окремих авторів у зв’язку з проблемами, що ними досліджуються.

О. М. Новіков [13] визначає компетентнісний підхід як один із можливих шляхів розв’язання проблеми відображення суб'єктивних компонентів куль­тури (образних, чуттєвих знань, умінь, навичок, індивідуальних здібностей, особистісних смислів, світогляду конкретної людини і т. ін.) у змісті освіти. «Цей підхід, наголошує учений, - базується на концепції компетенцій як основі формування в учнів здібностей розв’язувати важливі практичні задачі й виховання особистості в цілому» [13, с. 58]. Вважаючи компетент­нісний підхід перспективним щодо розроблення змісту освіти, оскільки він може надати йому діяльнішої і практикоорієнтувальної спрямованості, О.М. Новіков водночас застерігає від його абсолютизації. Застереження пов’язується з тим, що компетентнісний підхід може продуктивно охоплю­вати лише суб’єктивний аспект змісту освіти, а не весь зміст загалом.

Узагальнюючи результати дискусії українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті, О.І. Пометун констатує: «Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміється спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових ком- петентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристи­ка має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності і поведінкові моделі особистості» [9, с. 66].

Характеризуючи парадигму сучасної освіти (діяльнісно-ціннісну) і відповідну їй модель освітньо-виховного процесу (антропоцентричну),

М И. Алєксєєв виокремлює ключові поняття компетентнісного підходу — компетенція і компетентність [1].

Аналіз змісту цих понять у тлумаченні окремих учених та освітніх про­грам й організацій показує неоднозначне розуміння їх сутності.

Вважаємо, що стосовно освітньо-виховного процесу правомірною є позиція вчених, які розглядають «компетенцію» як категорію об’єктивну, тобто як норму, вимогу, ціль, а «компетентність» - суб’єктивну, особистісну, як результат оволодіння певною компетенцією.

Для теорії і педагогічної практики доречне встановлення відмінностей між компетенцією взагалі й компетенцією освітньою. Необхідність розріз­нення їх А. В. Хуторський пояснює так: «Компетенція для учня - це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. Адже в період навчання в учня формуються ті або інші складові «дорослих» компетенцій, і, щоб не готува­тися до майбутнього, але й жити в теперішньому, він освоює ці компетенції і освітньої точки зору» [19, с. 152].

Отже, освітня компетенція — це вимога до освітньої підготовки, яка виражається сукупністю взаємопов’язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня відносно певного кола об’єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистістю і соціально зна­чущої продуктивної діяльності (А. В. Хуторський).

Освітні компетенції охоплюють не всі види діяльності людини, а тільки п, які стосуються освітніх галузей і навчальних предметів. Вони забезпе­чують комплексне досягнення освітніх цілей, відображають предметно-діяльнісну складову освіти, пов’язують її особистісний і соціальний смисли.

(впровадження компетенцій у зміст освіти зумовлене потребою розв’язати низку проблем, серед яких - неспроможність учнів застосовувати засвоєні знання, уміння, навички, способи діяльності й ціннісні орієнтації в реальних життєвих ситуаціях, виконувати вимоги суспільства щодо оновлення знань, тобто реалізації безперервного навчання. А також здатність пристосовуватися до швидкої зміни суспільно-економічних умов, адапту­ватися в мінливих умовах, уміти знаходити шляхи розв’язання проблем, що виникають у практичній, пізнавальній, комунікативній та інших видах діяльності.

Компетентнісний підхід став одним із шляхів оновлення освіти, запро­понованих Радою Європи для країн континенту.

Освітні компетенції є структурними елементами змісту освіти, який являє собою педагогічно адаптовану культуру людства в аспекті соціального досвіду.

Зміст освіти, як відомо, ізоморфний. За структурою він аналогічний соціальному досвіду і складається з чотирьох структурних компонентів: досвіду пізнавальної діяльності — у формі її результатів знань; досвіду відо­мих способів діяльності — у формі вмінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності — у формі вмінь приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях; досвіду встановлення емоційно-ціннісних відношень — у формі особистісних орієнтацій (В. В. Краєвський, А. В. Хуторський).

З позиції особистісно орієнтованої освіти умовою оволодіння означени­ми видами досвіду є здійснення кожним учнем власної пізнавальної, репро­дуктивної, творчої й оцінної діяльності шляхом застосування відповідних способів їх виконання щодо об’єктів реальної дійсності та загальнокуль­турних знань про них.

Засвоєні види досвіду забезпечують основу формування в учнів здат­ності виконувати складні культуродоцільні дії, тобто оволодівати освітніми компетенціями.

Отже, освітні компетенції є структурним компонентом соціального до­свіду й відповідним обов’язковим компонентом змісту освіти.

Розроблення освітніх компетенцій пов’язане з різними рівнями проек­тування змісту освіти як педагогічної моделі соціального досвіду - надпредметним, загальнопредметним і предметним, тому вони утворюють іє­рархічно підпорядковану систему. Прикладом є трирівнева модель системи освітніх компетенцій, запропонована вченими тих країн, у яких реалізується компетентнісний підхід в освіті (О. Крисан). Компонентами цієї ієрархіч­ної системи є компетенції: ключові (надпредметні, метапредметні, базові); загальнопредметні (галузеві); предметні (спеціально-предметні).

Ключові компетенції належать до надпредметного рівня змісту освіти, є визначальними, характеризуються до певної міри універсальністю, оскільки реалізуються в «не надто обмежених» і «не надто специфічних умовах».

За визначенням учених, кожна ключова компетенція - об’єктивна ка­тегорія, що фіксує суспільно визначений комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень, які можна застосувати в широкій сфері діяльнос­ті людини. Вона є інтегративною характеристикою якості навчання учнів, пов’язаною зі здатністю цільового, осмисленого застосування комплексу знань, умінь, навичок, способів діяльності щодо міжпредметного кола про­блем.

Найхарактернішими ознаками ключових компетенцій вважаються.

· поліфункціональність (дають можливість розв’язувати широке коло особистісно і соціально значущих завдань і проблем),

· міждисциплінарність (застосовуються не тільки в освітньо-виховному процесі, а й у позашкільній діяльності, в сім'ї тощо),

· багатокомпонентність;

· спрямованість на розвиток критичного мислення, рефлексії, визна­чення власної позиції (самовизначення), поєднання особистісного і соці­ального;

· ситуативність виявлення. (Н.М. Бібік, О. В. Овчарук, О. І. Пометун, О.Я.Савченко)

Ключові компетенції, як зазначають науковці, характеризуються рухли­вою, мінливою структурою, що зумовлено зміною пріоритетів у суспільстві й цілей освіти на певному етапі його розвитку, можливостей самовираження людини в соціумі. Це породжує одну з проблем, якою є пошук теоретичних засад для обгрунтування системи ключових компетенцій. Різні підходи до її розв’язання зумовили значну кількість класифікацій. Наприклад, Радою Європи, у межах проекту «Середня освіта в Європі», сукупність ключових компетенцій розроблено з позицій їх актуальності для становлення демокра­тичного суспільства і розвитку ринкової економіки. Перелік цих компетен­цій охоплює здібності: вивчати, шукати, думати, співробітничати, братися за справу, адаптуватися.

А. В. Хуторський визначив ключові компетенції на підставі головних ці­лей загальної освіти, структурної презентації соціального досвіду і досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, які дають йому мож­ливість оволодіти соціальним досвідом, набути навичок життя і практич­ної діяльності. Запропонований перелік утворюють сім груп компетенцій: ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально-трудові, особистісного самовдосконалення [11, с. 153-154]. Сам автор зауважує, що його система ключових компетенцій досить узагальнена, потребує деталізації як за ступенями навчання, так і за освітніми галузями та навчальними предметами.

С. Є. Шишов пропонує сукупність ключових компетенцій як перелік певних дій чи вмінь, що на його думку, забезпечить їх універсальність [23].

Модель системи ключових компетенцій, розроблена І. А. Зимньою, утво­рена трьома групами, зокрема компетенціями, що стосуються самого себе як особистості, взаємодії з іншими людьми і діяльності людини [8].

Більшість українських вчених за основу розроблення ключових компетенцій схильні взяти принцип відповідності їх сферам суспільного життя, в яких особистість може успішно актуалізуватися і реалізувати себе завдяки володінню відповідними компетентностями.

До ключових компетенцій, які пропонуються для початкової ланки осві- іи, відносять: уміння вчитися, громадянську, загальнокультурну, інформа­ційно-комунікативну, здоров ’язбережувальну, соціальну [10].

Ключові компетенції мають діяльнісну форму представлення, що дає змогу оперувати ними, використовувати як структурну основу проектування шісту освіти на трьох рівнях: теоретичному, навчального предмета, на­вчального матеріалу.

За висновками експертів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) ключові компетенції становлять основний набір найза- гальніших понять, які необхідно деталізувати за навчальними галузями й життєвими сферами. Оскільки вони належать до надпредметного змісту, то конкретизуються на рівні завдань і змісту освітніх галузей Державного стандарту як загальнопредметні за віковими ступенями навчання.

Загальнопредметні компетенції мають високий ступінь узагальнення й комплексності. Вони стосуються певного кола навчальних предметів, визначаються для кожного предмета на весь термін вивчення. їх стадіями і рівням є предметні компетенції в межах кожного предмета і року навчання.

Предметні компетенції - конкретні відносно ключових і загальнопредметних компетенцій, мають чітко визначені характеристики і можливість формування в межах відповідних навчальних предметів.

Компетенція має складну внутрішню структуру, оскільки її утворює велика кількість структурних елементів (Дж. Равен). На думку експертів міжнародної програми «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади» (DeSeCo), будь-яка компетенція поєднує взаємно відповідні пізнавальні ставлення і практичні навички, цінності, емоції, поведінкові компоненти, знання й уміння, все те, що необхідно мобілізувати для активної дії.

Поширеною в педагогічній літературі є загальна структура компетен­ції, розроблена А. В. Хуторським. Її структурними компонентами вчений вважає:

• назву компетенції;

• тип компетенції в загальній ієрархії;

• коло реальних об’єктів, щодо яких вводиться компетенція;

• соціально-практичну зумовленість і значущість компетенції (для чого вона необхідна в соціумі);

• смислові орієнтації учня відносно певних об’єктів, особистісна зна­чущість компетенції (у чому і для чого учневі потрібно бути компетентним);

• знання про певне коло об’єктів;

• уміння й навички, які стосуються кола реальних об’єктів;

• способи діяльності стосовно певного кола реальних об’єктів;

• мінімально необхідний досвід діяльності учня в сфері цієї компетенції (за ступенями навчання);

• індикатори - приклади, зразки навчальних і контрольно-оцінних за­вдань для визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання) [20, с. 152].

Конкретизація ключових компетенцій на рівні навчальних предметів здійснюється шляхом виокремлення в їх змісті складових (елементів) окре­мих компетенцій, які набувають реального діяльнісного і соціально значу­щого втілення в певному предметному матеріалі. У навчальних програмах вони представлені як у «Змісті навчального матеріалу», так і в «Державних вимогах щодо рівня навчальної підготовки учнів».

Однак не весь зміст навчального предмета зводиться до компетенцій. Кожний предмет має об’єктивні можливості свого «внеску» в цілеспря­моване оволодіння учнями ключовими компетенціями. Такі можливості пов’язані з необхідною і достатньою кількістю реальних об’єктів, перед­бачених навчальною програмою. Адже знання, вміння, навички і способи діяльності, які формуються в процесі вивчення реальних об’єктів кожної предметної області, є складовими змісту тих чи інших компетенцій.

Зауважимо, що зміст окремих ключових компетенцій представлений в одних предметах цілісно, скажімо, комунікативної - в мовах, або через їх еле­менти. Прикладом є названа компетенція в природознавстві чи математиці.

Аналіз педагогічної і методичної літератури дав змогу виявити окремі і технологічні підходи до визначення переліку предметних компетенцій. Так, за А. В. Хуторським, цей процес охоплює:

1. Виявлення можливостей конкретного навчального предмета у засво­єнні учнями елементів ключових компетенцій, оскільки їх зміст є страте­гічною ціллю навчання.

2. Визначення мінімального переліку структурних компонентів змісту навчального предмета, які необхідні для розроблення предметних компе­тенцій. Зокрема:

• об'єктів реальної дійсності (природні, соціальні або культурні пред­мети і явища та ін.) з відповідної навчальному предмету науки чи сфери діяльності;

• загальнокультурних знань про реальну дійсність: культурно значущих фактів, способів діяльності, понять, правил, проблем і т. ін. відповідно до виокремлених об’єктів;

• загальних і загальнонавчальних умінь, навичок, способів діяльності, що систематизуються за групами як власне предметні й загальнопредметні.

Означені компоненти наявні в змісті й назвах предметних компетенцій. Зважаючи на те, що кожна предметна компетенція має комплексний характер, до її структури входять: а) об’єкти реальної дійсності; б) соціально значущі знання, вміння, навички і способи діяльності щодо об’єкта; в) особиста значущість компетенції для учня.

Вимога особистої значущості формування в учня певної компетенції обмежує її зміст.

Динаміка розвитку предметних компетенцій полягає: а) у розширенні змісту й обсягу компетенцій, тобто кількості і якості їх елементів; б) у зміні чи роз­ширенні об'єктів, яких стосуються компетенції; в) в інтегруванні чи взаємодії окремих компетенцій у комплексні особистісні новоутворення [19; 20].

Узагальнювати предметні компетенції до рівня загальнопредметних у межах освітньої галузі науковці пропонують за спільними: а) реальними об'єктами пізнавальної дійсності; б) уміннями, навичками, способами дій.

Як зазначено вище, компетенція є суспільною нормою, вимогою, яка і стає особистісною характеристикою індивіда в процесі засвоєння й реф­лексії учня, перетворюючись на його компетентність.

Компетентність - це володіння учнем компетенцією, що поєднується з його особистісним ставленням до неї і до предмета діяльності.

У змісті визначень компетентності увагу привертає відсутність єдино­го підходу до характеристики цього особистісного утворення. Так, ком­петентність характеризується як «здібність особистості» (А.М. Новіков), «цілісний образ» (Н. Ф. Голованова), «здатність особистості» (С. П. Бондар), «якість особистості» (В. І. Бондар), «особистісна якість чи сукупність особистісних якостей» (А. В. Хуторський) тощо. Водночас більшість учених, компетентністю вважають інтегративну якість чи сукупність якостей осо­бистості школяра, які виникають в результаті набуття мінімального досвіду діяльності в певній особистісно і соціально значущій сфері.

Як і компетенції, компетентності — ключові (надпредметні, метапредметні, базові), загальнопредметні (галузеві) і предметні (спеціально-предметні) ієрархічно підпорядковані. Тому, оволодіння ключовими компетентностями відбувається шляхом формування в учнів предметних і загальнопредметних компетентностей як етапів цілісного процесу.

Компонентами змісту компетентності є складові відповідної компетен­ції, якою оволодіває учень. Однак компетентність не зводиться до знань, умінь, способів діяльності, хоча вони є її структурними елементами. За словами С.Є. Шишова, компетентності належать до сфери відношень між знаннями і дією в реальній практиці. їх можна розглядати, наголошує вче­ний, «як можливість встановлення зв’язку між знаннями і ситуацією, а в ширшому розумінні, як здібність знайти, виявити процедуру (знання і дію), що придатна для розв’язання проблеми» [24, с. 30].

Компетентність пов’язана з певними обставинами (умовами), тобто з конкретною ситуацією. Саме в конкретній ситуації виявляється компе­тентність - здатність мобілізувати необхідні (відповідні) досвід та якості особистості й одержати особистісно й соціально значущий результат. Невиявлена компетентність щонайбільше залишається прихованою можливістю суб’єкта.

Ситуативність компетентності зумовлює її креативну сутність. Креативність - це здатність учня до творчої діяльності, яка насамперед передбачає оволодіння вміннями творчого, критичного, нестандартного мислення.

Будь-яка самостійна діяльність, а реалізація компетентності має саме такий характер, не відбувається без самоуправління, що охоплює вміння здійснювати самоцілепокладання, самопланування, самоорганізацію, само­перевірку й самооцінювання (самоконтроль), рефлексію.

Обов’язковими складовими компетентності, оскільки це особистісне утворення, є вольові, афективні, етичні якості й поведінкові відношення. Адже творча самостійна діяльність не може реалізуватися і бути результа­тивною без таких якостей учня, як зосередженість уваги протягом певного часу, докладання зусиль для досягнення цілей, настирливості. Вона також супроводжується афективними процесами, пов’язаними з почуттями, які виявляються в уміннях учня позитивно емоційно налаштовуватися на вико- нання завдання, перетворювати відчуття напруги під час роботи на стимул, бажання отримати результат, а не причину відмови від неї.

Поведінкові відношення стосуються співробітництва суб’єктів діяльності, спілкування між ними (здібність діяти без конфліктів, надавати допомогу, виявляти ініціативу, встановлювати дружні стосунки тощо).

Отже, компетентність утворюють не тільки когнітивна й операційнотехнологічна складові, а й мотиваційна, етична, вольова, афективна, поведінкова.

Компетентність є цільовим і результативним компонентом процесу навчання. Відповідно до діяльнісної форми представлення компетентність позначається через «уміння» з урахуванням обставин її реалізації. Вміння є визначальними під час виявлення й оцінювання міри компетентності учня.

Міра виражається через рівень сформованості відповідних умінь, оскіль­ки тільки вони доступні для спостереження, фіксації й оцінювання.

Зауважимо, що вчені відзначають складність оцінювання компетентності. Пояснюється це насамперед тим, що відповідні вміння не аналогічні предметним вмінням, а є певними видами досвіду, який набувається в спе­ціально змодельованих ситуаціях. Крім того, такі вміння тільки частково відображають компетентність учня, оскільки, будучи складною реальністю, вона вважається як частково видимою, так і уявною.

Результатом реалізації компетентності може бути продукт у матеріалізованій і суб’єктивній формі — особистісного прирощення.

Як зазначено вище, зміст начального предмета не зводиться до компетенцій Вони є складовою змісту і таким чином становлять додатковий фактор забезпечення його цілісності й системності.

Між компетенціями і предметним змістом є певні взаємозв’язки. Розкри­ваючи їх, А. В. Хуторський зазначає, що компетенції перебувають в окремій площині, тому не суперечать предметним знанням, умінням і навичкам, ніс перетинаються з ними. Адже компетенції охоплюють комплекси знань, умінь, навичок (ЗУН) і способів діяльності, що об’єднані на певній основі, наприклад, щодо реальних об’єктів чи міжпредметних проблем [18, с. 61].

Предметні знання, вміння і навички, зауважує Н. Ф. Голованова, не зни­кають зі змісту навчання. Вони відіграють роль «предметного поля», на якому предметна обізнаність і предметні вміння «переводяться на рівень Низових й універсальних умінь» [6, с. 198].

На орієнтувальну функцію предметних знань, а не вилучення їх зі струк­тури освіченості компетентної особистості вказує Д.Б. Ельконін: «Ми від­мовляємося не від знань, як культурного предмета, а від певної форми знань (знаань «про всяк випадок», тобто відомостей)» [12, с. 27].

Формування компетентностей нерозривно пов’язане з певним типом організації знань. Адже справа не в обсязі знань, не в їх міцності, а «в тому, як організовані індивідуальні знання, наскільки вони надійні як основа для прийняття ефективних рішень відносно тієї чи іншої конкретної ситуації» - наголошує М. А. Холодна [7, с. 57]. Вона вважає, що знання компетентної людини мають відповідати таким вимогам:

• різноманітність (різні знання про різне);

• структурованість (чітко виокремлені елементи знань, які перебувають у взаємозв’язку; виокремлення ключових елементів, що усвідомлюються як основні, найважливіші);

• категоріальний характер (визначальна роль загальних понять, законо­мірностей);

• володіння знаннями не тільки предметними (про те «що»), а й про­цедурними (про те «як»);

• наявність знань про власне знання (метакогнітивні) і знань, що нале­жать до особистісного досвіду («неявних знань»);

• гнучкість (можливість зміни сутності окремих елементів знань і зв’язків між ними під дією різних факторів);

• оперативність (швидкість актуалізації знань у конкретних ситуаціях, доступність знань);

• дієвість (можливість застосування в широкому аспекті ситуацій, у тому числі в нових ситуаціях) [7, с. 73-74].

Система вмінь і способів діяльності, яка охоплює всі складові компетенцій, конструюється на основі тих видів предметної й навчально-пізнавальної діяльності, які реалізуються учнями певного віку. Специфіка формування їх залежить від вікових особливостей школярів. Так, для І ступеня навчання визначальне те, що учіння для дітей молодшого шкільного віку стає провід­ною діяльністю і першим етапом цілеспрямованого оволодіння нею.

Щодо мотивації, що є стрижнем будь-якої діяльності, то засвоєння компетенцій спонукається не мотивами-стимулами, а особистісними смислами, які впливають на світогляд і життєву позицію учня.

Досягнення означеного типу організації особистісних знань, системи вмінь і способів діяльності зумовлює необхідність визначення чітких крите­ріїв добору і структурування предметного змісту та розроблення теоретико- методичних засад процесу оволодіння ними.

Література

1. Алексєев М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе / М. В. Алексеев // Педагогические технологии. - 2000. - №3. - С. 3-17.

2. Баханов К. О. Сучасна історична освіта: інноваційні аспекти : монографія / К. О. Баханов. - Донецьк : ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2005. - 384 с.

3. Болотов В. А. Компетентносная модель: от идеи к образовательной программе /В. А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. -2003. -№10. -С. 8-14.

4. Бондар В. І. Дидактика / В. І. Бондар. - К. : Либідь, 2005. - 264 с.

5. Бондар С. П. Компетентність особистості - інтегрований компонент навчаль­них досягнень учнів / С. П. Бондар // Біологія в школі. — 2003. — №2. — С. 8—9. Голованова Н. Ф. Общая педагогіка : учеб, пособие для вузов / Н. Ф. Голова­нова. - СПб. : Речь, 2005. - 317 с.

6. Гельфман Э. Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное вос­питание учащихся / Э.Г. Гельфман, М. А. Холодная. - СПб. : Питер, 2006. - 384 с.

7. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа комиетентносного подхода в образовании / И. А. Зимняя. - М., 2004. - 320 с.

8. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські пер­спективи / під заг. ред. О.В. Овчарук.-К. : К. І. С., 2004.-112 с.

9. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи : метод, рекомендації / Н. М. Бібік (керівник авт. кол.), О.Я. Савченко, Т. М. Байбара га ін. - К. : Початкова шк., 2008. - 128 с.

10. Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. - 2003. - №3. - С. 3-10.

11. Элъконин Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. - Красноярск, 2002. - 116 с.

12. Новиков А.М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. - М., 2005. - 176 с.

13. Поташник М.М. Управление развитием образовательного процесса / М. М. Поташник // Педагогика. - 1995. - №2. - С. 20-26.

14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. - М. : Когито-Центр, 2002. - 270 с.

15. Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політи­ки. К. :К. І. С., 2003.-296 с.

17. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. - М. : Изд-во МГУ, 2003. - 220 с.

18. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. №2. - С. 58-64.

19. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А.В. Хуторской. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.-383 с.

20. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения / А. В. Ху- горской. - СПб. : Питер, 2004. - 541 с.

21. Чепышева Л.Н. Формирование общеучебной компетентности младших школьников в условиях безотметочного обучения / Л.Н. Чепышева// Педагогичес­кие науки.-2007.-№3 (25).-С. 117-120.

22. Шамова Т.И. Управление образовательными системами : учеб, пособие /

Т. И. Намова, Т. М. Давыденко, Т. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Академия, 2002. - 384 с.

23. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. - М., 2000. - 380 с.

24. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Ши­пиш // Дайджест педагогических идей и технологий. Школа - парк. - 2002. - №3 С. 20-21.

 

 


© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти