ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Структура і зміст мовленнєвої компетентності

О.Ю. Прищепа

Сьогодні модель випускника загальноосвітньої початкової школи передбачає володіння на певному рівні ключовими компетентностями, визначе­ними українськими вченими О.Я. Савченко, Н.М. Бібік, О.І. Локшиною,

О.В. Овчарук, О.І. Пометун та ін. на основі вивчення авторського досвіду і потреб розвитку української школи. Пріоритетною ключовою компетент­нії тю є комунікативна.

Поняття ключової комунікативної компетентності поліаспектне і є предметом вивчення різних галузей гуманітарної науки. Дидакти, методисти, псиихологи, психолінгвісти, лінгвісти (Б. Бєляєв, Д. Богоявленський, Л. Божович, О. Божович, М. Вашуленко, Л. Виготський, І. Ґудзик, Т. Донченко, С. Жуйков, О. Леонтьєв, Р. Левіна, Л. Мацько, В. Мельничайко, М. Пентилюк, К. Пономарьова, О. Савченко, Г. Шелехова, Л. Щерба, Р. Якобсон та ін.) доводять, що комунікативна компетентність - не лише навчальна мета, а й одна з визначальних умов оволодіння знаннями на різних рівнях освіти.

Володіння молодшими школярами ключовою комунікативною компе­тентністю є об’єктивною необхідністю, продиктованою потребами сучас­ного суспільства і «виявляється у здатності успішно користуватися мовою в процесі спілкування, пізнання навколишнього світу, вирішення життєво важливих завдань» [6, с. 29].

Мовленнєва компетентність як одна зі складників ключової комуніка­тивної компетентності для учнів початкової ланки в освітньому процесі має велике значення. Вона впливає на навчальну успішність, від неї залежить процес адаптації дитини в школі. Вміння зв’язно висловлювати свої думки, правильно вимовляти слова, грамотно писати створюють комфорт у процесі спілкування з дорослими та однолітками, дають можливість повною мірою розкрити свої здібності й задатки, виявити себе як особистість. Врешті- решт, мовленнєва компетентність розглядається не тільки як умова сьогод­нішньої ефективності, а і як ресурс майбутнього життя дитини.

Аналіз теоретико-методичної літератури демонструє увагу науковців до проблеми мовленнєвої компетентності - тлумачення і пояснення цього феномену з різних позицій: володіння мовою (Ю. Апресян); уміння адек­ватно й доречно на практиці користуватися мовою в конкретних ситуаціях, застосовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жест) та інтона­ційні засоби виразності мовлення (А. Богуш); мовленнєвий досвід (Є. Бо- жович); спілкування, здійснюване засобами мови, а також те, що є кінце­вим результатом цього процесу (Б. Бєляєв); практичне володіння мовою, її словниковим запасом, граматичним ладом, дотримання в усних і писемних висловлюваннях мовних норм (О. Горошкіна); лінгвістична компетенція (Загальноєвропейські рекомендації);активний, спрямований, мотивований, предметний (змістовий) процес висловлювання і (чи) приймання сформу­льованої за допомогою мови думки (волевиявлення, вираження почуттів), спрямований на задоволення комунікативно-пізнавальної потреби людини в процесі спілкування (І. Зимня); дія людини, спрямована на розуміння або створення тексту (усного чи писемного), що виконується в процесі мовлен­нєвої діяльності (М. Пантелюк); мовленнєва здатність, яка формується під час навчання через вербальне спілкування (С. Пассов); складова мовної осо­бистості (уміння використовувати мовні засоби, адекватні меті спілкування, тобто володіння мовленнєвими вміннями та навичками (А. Нікітіна); основа й критерій успішності процесу засвоєння мови (А. Богуш, Л. Федоренко) тощо.

Теоретичне осмислення проблеми «мовленнєва компетентність» у лінгвістичному аспекті започаткував американський учений мовознавець Н. Хомський, увівши в науковий обіг назву поняття «мовна компетентність».

За Н. Хомським, мовна компетентність безвідносна до суб’єкта мовлення, тобто знання про мову і володіння ними належать до різних понятійних площин [14, с. 25]. Однак, не відмовляючись від попередньої думки Н. Хомського про сутність мовної компетентності як про природжене знання дити­ни щодо основних лінгвістичних категорій та її здатність «упорядковувати» для себе власну граматику, згодом його послідовники почали проектувати явиище мовної компетентності (компетенції) на мовця й процеси мовлення. Сам учений, відповідно до власного розуміння поняття мовної компетент­ності, розрізняв завдання академічної і «педагогічної» граматик: «Грамати­ка описує і намагається пояснити здатність мовця зрозуміти й побудувати будь-яке речення рідною мовою згідно із ситуацією. Якщо це педагогічна граматика, то вона намагається навчити учня цієї здатності; якщо вона лінг­вістична, її мета - виявити і представити механізм, який робить цю здатність можливою» (цит. за: [8, с. 61—62]). Таким чином, уже в його працях було зчкладено потенцію розмежування мовної і мовленнєвої компетентностей.

Розведення понять мовної й мовленнєвої компетентностей зумовлено наявністю творця мовлення у дослідженнях таких авторів, як Ю. Апресян, М Вятютнєв, І. Горєлов, Дж. Грін, Є. Пасов, Д. Слобін та ін. Мовленнєву компетентність стали тлумачити як здатність людини до практичного ви­користання знань про мову в процесі комунікації.

Теоретико-методичний аналіз понять мовної і мовленнєвої компетентностей дає можливість зробити висновок про те, що вчені вкладають у них неоднозначний зміст. При цьому вирізняються два основних погляди.

Перша умовна група дослідників (Ю. Апресян, І. Горєлов, І. Зимня,

О. Кубрякова, О. Лурія, Н. Хомський) переважно вживає термін «мовна компетентність», тобто поняття мовленнєвої компетентності міститься в цьому випадку у визначенні самої мовної компетентності.

Друга умовна група (О. Арцишевська, О. Біляєв, М. Вятютнєв, О. Горошкіна, М. Кабардов, А. Нікітіна, М. Пентилюк) проводить межу між мовною й мовленнєвою компетентністю, підкреслюючи, що мовленнєва компетентність пов’язана з мовною, формується на її основі і тлумачиться як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі спілкування.

У психолінгвістичних дослідженнях щодо мовленнєвої компетентності широко застосовують такі показники: характер перебігу процесів мовлен­нєвої діяльності, роль емоцій і відчуттів, наявність мовних здатностей і здібностей тощо.

У процесі аналізу досліджень доходимо висновку, що у визначенні «мовленнєвої компетентності» варто враховувати не лише дані лінгвістичного й психологічного характеру, а й практику, в межах якої реалізуються мовні знання, уміння, досвід.

З огляду на результати констатувального й формувального експеримен­тів визначено сутність поняття «мовленнєва компетентність» - це здатність учня розуміти усне й писемне мовлення, користуватися ним, багатством його виражальних засобів, спираючись на систему мовленнєвих умінь та мовну компетентність у різних, найвідоміших для дітей молодшого шкіль­ного віку, життєвих ситуаціях.

Зважаючи на викладене, виокремлено структуру мовленнєвої компе­тентності, яка охоплює:

мотивацію (мета мовлення, потреба в самостійному, критичному усно­му, писемному мовленні, успішному навчанні з усіх предметів, толерантно­му спілкуванні, протистоянні чужому некоректному мовленню, реальному спілкуванні в різних соціальних групах, самовираженні та ін.);

знання (точність, правильність, адекватність оформлення думки мовними засобами (на певному рівні обізнаність у видах мовленнєвої діяльності, фонети­ці, графіці й орфографії, морфології, словотворенні, синтаксисі, лексиці), визна­чення виражальних засобів мови у висловлюванні, знання правил мовленнєвого етикету, умов, ситуацій, у яких відбувається мовленнєвий акт);

уміння (слухання та розуміння усних і письмових висловлювань; чи­тання доступних для цього віку текстів; побудова і ведення діалогів у парах, групах; створення усних і письмових зв’язних висловлювань (опису, розпо­віді, міркування, переказів, творів), використання мовлення для виконання немовленнєвих завдань);

досвід (узагальнення спостережень за розвитком особистісного мов­лення в період від дошкільного (у переказуванні тексту, побудові висловлю­вання, складанні плану розповіді та ін.), незалежно від спеціальних знань про мовлення, практичне оволодіння рідним мовленням);

рефлексію (усвідомлення й оцінювання результатів власної мовлен­нєвої діяльності, ставлення й судження про усне й писемне особистісне мовлення, спроможність виявлення логічності власного висловлювання, зіставлення його з мовленням однолітків, старших людей).

Мовленнєва компетентність формується на конкретному змісті предме­та «Українська мова» й передбачає оволодіння учнями відповідними пред­метними компетенціями, які визначені Державним стандартом загальної початкової освіти. У навчальних програмах вони представлені в державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Мовленнєва компе­тенція є суспільною вимогою, отже, характеристикою особистості учня в процесі засвоєння навчального матеріалу, перетворюючись на його компе­тентність. На певному етапі або рівні засвоєння мовленнєвій компетент­ності учня початкових класів властиві певні можливості й обмеження.

Література

1. Про загальну середню освіту : Закон України // Початкова школа. - 1999. - №8.-С. 1-12.

2. Байбара Т. М. Актуальні проблеми формування творчої особистості педагога в контексті наступності дошкільної та початкової освіти : матеріали Всеукр. наук,-


практ. конф. / T. М. Байбара. - Вінниця : ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського, 2009 - С. 50-59.

3. Бібік Н.М. Компетентність і компетенції у результатах початкової освіти / 11 М. Бібік І І Початкова школа. -2010. - №9. - С. 1-4.

4. Беляев Б. Очерки по психологи обучения иностранным языкам / Б. Беляев. - М. : Просвещение, 1965.-227с.

5. Божович Е. Учителю о языковой компетенции школьников: проблемы и подходы /Е. Божович//Вопросы психологи. - 1997. -№1. - С. 33-34.

6. Вашуленко М. Концептуальні засади нових програм з української мови для 2-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів з навчанням українською мовою / М. Вашуленко // Методичний коментар до навчальних програм для 1-4 класів : дайджест / Укл. О .В. Онопріенко. - Донецьк : Каштан, 2012. - С. 29-34.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - Изд. 5-е, испр. - М. : Лабиринт, 1999.-352с.

8. Вятютнев М. Понятие о языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / М. Вятютнев // Иностранные языки в школе. — 1975,- №6.-С. 55-64.

9. Гудзик И. Ф. Компетентностно ориентированное обучение русскому языку в начальных классах (в школах с украинским языком обучения) / И. Ф. Гудзик. - Чернівці : Букрек, 2007. -496 с

10. Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность / А. Н. Леонтьев. -М.: Провощение, 1969. - 214 с.

11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М. : Педагогика-Пресс 1994.-528 с.

12. Пономарьова К. Реалізація компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів української мови /К. Пономарьова//Початкова школа. -2010.-№12. -С. 49-51.

13. Савченко О. Уміння учитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О. Савченко//Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспектив: Бібліотека з освітньої політики/під заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: К. І. С., 2004. - 112с.

14. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский ; пер. с англ, под ред. В.В. Раскина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122.

1.3.2. Структура і зміст соціокультурної компетентності

К. І. Пономарьова

Сучасна концепція мовної освіти робить важливий акцент на необхід­ності не обмежуватись у навчанні мови засвоєнням її вербального коду, і формувати в свідомості учня «картину світу», притаманну носіям цієї мови як представникам певної культури й певного соціуму. Зважаючи на це, одним із завдань мовного шкільного курсу є формування в учнів соціокультурної компетентності.

У сучасній лінгводидактиці існують різні підходи до визначення понятття, змісту і структури предметної соціокультурної компетентності, хоча вони кардинально не відрізняються один від одного.

Питання змісту соціокультурної компетентності теоретично обґрунтування у працях багатьох учених (Є. Верещагін, М. Гез, І. Ґудзик, І. Зимня,

О. Леонтьєв, В. Редько, В. Сафонова та ін.). Попри те, що у більшості з них ця проблема розглядається в контексті вивчення іноземної мови, на нашу думку, загальні підходи до визначення змісту соціокультурної компетент­ності є прийнятними й для методики навчання рідної мови.

Аналіз наукових джерел із цієї проблеми засвідчив, що більшість лінгводидактів розглядають предметну соціокультурну компетентність як один із складників комунікативної компетентності. Однак останнім часом її по­чали вирізняти як окрему самостійну ціль у навчанні мови, пов’язану не стільки з комунікативними вміннями, скільки з готовністю і здатністю жити в сучасному полікультурному світі. Ми поділяємо такий підхід і вважаємо, що предметна соціокультурна компетентність, зміст якої інтегрує елемен­ти двох ключових компетентностей - соціальної і загальнокультурної, ви­окремлюється як самостійна паралельно з комунікативною.

У науково-методичній літературі бачимо різні тлумачення сутності й змісту предметної соціокультурної компетентності. Зокрема, деякі методис­ти (послідовники Л. Бобильової) розглядають соціокультурну компетент­ність як сукупність знань про країну, національно-культурні особливості соціальної та мовленнєвої поведінки носіїв мови і здатність користуватися цими знаннями в процесі спілкування відповідно до звичаїв, традицій, пра­вил поведінки, норм етикету, соціальних умов та стереотипів поведінки носіїв мови.

Зазначений зміст дослідники представляють у вигляді чотирьох склад­ників:

а) соціокультурні знання (відомості про країну, мова якої вивчається; духовні цінності та культурні традиції народу; особливості національного менталітету);

б) досвід спілкування (вибір відповідного стилю спілкування, правильне розуміння і тлумачення явищ культури);

в) особистісне ставлення до фактів національної культури (у тому числі здатність вирішувати соціокультурні конфлікти в спілкуванні);

г) володіння способами використання мови (правильне застосування соціально маркірованих мовних одиниць у різних сферах міжкультурного спілкування, сприйнятливість до подібності й розбіжностей між соціокультурними явищами рідної та іншомовної культури).

Прихильники іншого підходу (послідовники І. Зимньої) розглядають соціокультурну компетенцію/компетентність як складне утворення, що охо­плює єдність чотирьох.(структурних компонентів: а) знання змісту компе­тенції (когнітивний аспект); б) готовність до виявлення компетенції (моти­ваційний); в) ставлення до змісту компетенції та об’єкта його застосування (ціннісно-смисловий); г) досвід вияву компетенції (поведінковий аспект).

Однак більшість дослідників (Є. Верещагін, В. Костомаров, Г. Томахін,

В. Сафонова, В. Сисоєв, Г. Єлізарова) розглядають соціокультурну компе- тентність як сукупність певних знань, навичок, умінь, здібностей і якостей, що формуються в процесі мовної підготовки учнів до міжкультурного спілку­вання. Вони виокремлюють такі компоненти соціокультурної компетентності: лінгвокраїнознавчий (лексичні одиниці з соціально-культурною семантикою й уміння їх застосовувати в ситуаціях спілкування); культурологічний (соціокультурний, історико-культурний, етнокультурний фон, знання традицій, звичаїв народу, відомості про національний характер, особливості повсякденного жит­ія, цінності, норми поведінки членів суспільства); соціолінгвістичний (мовні особливості людей різних соціальних статусів і вікових груп, мовленнєві кліше, формули мовленнєвого етикету, моделі мовленнєвої поведінки); соціально-психологічний (володіння соціо- і культурно обумовленими сценаріями, національно-специфічними моделями поведінки).

На підставі зазначеного можна зробити висновок про те, що в сучасних педагогічних дослідженнях соціокультурна компетентність трактується як інтегрована якість особистості, що характеризує її теоретичну й практичну готовність до соціокультурної діяльності.

Наш підхід до визначення змісту соціокультурної компетентності ґрунтується на тому, що він має передбачати знання про різні соціальні й культурні сфери та здатність і готовність взаємодіяти з іншими людьми в різних життєвих ситуаціях, спираючись на певний досвід, а також використовувати інформаційні ресурси для власної творчої діяльності.

На підставі викладеного ми пропонуємо таке визначення соціокультурної компетентності: інтегрована якість особистості, яка охоплює певні

Оскільки зміст предметної соціокультурної компетентності випливає зі

змісту двох ключових компетенцій - загальнокультурної і соціальної, він охоплює соціальний і загальнокультурний аспекти. Соціальний передбачає здатність діяти в життєвих ситуаціях відповідно до соціальних норм і правил. Загальнокультурний стосується сфери розвитку культури особистості й передбачає: культуру поведінки, моральні якості, а також обізнаність із культурною спадщиною українського народу, найважливішими досягненнями національної науки й культури, визначними подіями та постатями в історії України. Таким чином, соціокультурна компетентність охоплює загальнокультурний розвиток учнів, готовність і здатність адаптуватися в певному соціальному середовищі, громадянське, патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання.

Спираючись на загальнодидактичне визначення сутності компетентності як "сукупності особистісних якостей учня (ціннісно-смислових орієнтацій,

знань, умінь, навичок, здібностей), зумовлених досвідом його діяльності в певній соціально й особистісно значущій сфері» (А.В. Хуторський), ми

соціальні та культурологічні знання, навички етикетної поведінки під час спілкування, певний соціальний досвід і здатність та готовність застосовувати їх під час взаємодії з іншими людьми в різних життєвих ситуаціях в процесі творчої мовленнєвої діяльності.


виокремлюємо такі структурні компоненти предметної соціокультурної компетентності: когнітивно-інформаційний, осмислювально-аксіологічний, комунікативно-діяльнісний.

Когнітивно-інформаційний компонент передбачає сукупність знань, пов’язаних із роллю мови в соціальному середовищі, соціальною структу­рою суспільства, його національною специфікою, культурною спадщиною та реаліями життя народу — носія мови, особливостями соціальних ролей, які людина виконує в різних життєвих ситуаціях, правилами етикетної по­ведінки під час спілкування з людьми різного віку і статусу.

Осмислювально-аксіологічний охоплює розуміння й осмислене ставлен­ня до лінгвокраїнознавчої інформації, ціннісне ставлення до культурних надбань свого та інших народів, толерантність у поведінці зі співрозмов­никами, власну позицію в оцінці подій, поведінки людей і своє ставлення до них, рефлексію власних дій, вчинків і мовленнєвої поведінки, мотивацію навчально-пізнавальної діяльності.

Комунікативно-діяльнісний передбачає здатність і готовність вступати в мовленнєвий контакт, дотримання етикетних правил спілкування, засто­сування формул мовленнєвого етикету, успішне користування мовою під час виконання соціальних ролей, здатність вирішувати за допомогою мови навчальні й життєві проблеми, соціальну мобільність, самостійність у при­йнятті рішень, креативність мислення під час пошуку шляхів розв’язання проблемних завдань, здатність використовувати культурологічні знання, певний соціальний досвід у процесі мовленнєво-творчої діяльності.

Література

1. Бобылева Л. И. О критериях отбора социокультурного компонента содержания обучения будущих учителей иностранного языка / Л. И. Бобылева // Английский язык и англоязычные литературы: проблеми изучения и преподавания в начале XXI века. - Витебск, 2006. - С. 47-49.

2. Верещагин Е. М. Лингвострановедение и теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - М.: Русс, язык, 1980. - 320 с.

3. Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - М.: Русс, язык, 1983. - 269 с.

4. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н. И. Гез // Иностранные языки в шко­ле. - 1985. - №2. - С. 17-24.

5. Гудзик И. Ф. Компетентносно ориентированное обучение русскому языку в начальных классах (в школах с украинским языком обучения). / И.Ф. Гудзик. - Черновцы : Издат. дом «Букрек», 2007. - 496 с.

6. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. -СПб. : КАРО, 2005. - 352 с.

7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современ­ного образования / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. -

К. Леонтьев А. А. Национально-культурная специфика речевого поведения / А.А. Леонтьев, Ю. А. Сорокин. - М. : Наука, 1977. - 352 с.

9. Муравьева Н. Г. Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике / Н.Г. Муравьева // Вести. ТюмГУ. Сер. «Педагогика. Психология. Философия». - 2011. - №9. - С. 11-17.

10 Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к нютуровневому описанию в методических целях / В.В. Сафонова. - М.: Еврошкола, 2004. - (О чем спорят в языковой педагогике).

11. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам И II, Сафонова. - М. : Высш. шк. : Амскорт Интернэшнл, 1991. — 331 с.

I.! Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П. В. Сысоев // Иностр. языки в школе. - 2001. - М-4 С. 12-18.

13. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А. В. Хуторской - СПб. : Питер, 2004. - С. 63-74.

1.3.3. Структура і зміст читацької компетентності

В. О. Мартыненко

У державних нормативних документах (Державному стандарті початкової зальної освіти, навчальних програмах для загальноосвітніх навчаль­ній закладів із навчання українською мовою) формування читацької компетентності молодших школярів визначено як один із важливих складників вчи курсу [1; 2].

У сучасній психолого-педагогічній літературі застосовують різні підходи до розуміння цієї категорії, водночас більшість дослідників підкреслюють у її змісті особистісне й діяльнісне спрямування, а також компонентну структуру.

У зарубіжних наукових джерелах означене поняття застосовується, починаючи з кінця 70-х років XX ст. Спочатку сутність читацької компетент­ності визначалася в межах психолінгвістичної концепції Н. Хомського [3]: як знання системи мови, яке дає змогу судити про правильність й осмислення висловлювань, що містяться в тексті. Однак таке тлумачення було піддане критиці, оскільки воно обмежувалося проблемами сприймання й розуміння змісту речення - лінгвістичної одиниці на противагу цілісного НІ мислення тексту.

У 80 90-ті роки під час аналізу читацької компетентності у дослідженнях вчених пріоритетності набув діяльнісний підхід. Так, Г. Вестхофф визначає читацьку компетенцію як здатність індивіда до осмислення письмових текстів різних типів, різних формальних структур, пов’язує їх із ширшим контекстом - використання для досягнення власних цілей, розвитку знань і можливостей для активної участі в житті суспільства [17, р. 28], Дж. Гжешик як готовність використовувати читання для набуття нових знань з метою подальшого навчання [18].

З позицій діяльнісного підходу читацьку компетентність розглядає також більшість російських дослідників

У російській Національній програмі підтримки і розвитку читання, а також у Рекомендаціях з підвищення рівня читацької компетентності, роз­роблених на її виконання, читацька компетентність тлумачиться як «сукуп­ність знань і навичок, які дають змогу індивіду добирати, розуміти, орга­нізовувати інформацію, представлену в друкованій (письмовій) формі та успішно її використовувати в подальшому навчанні, особистих і суспільних цілях» [4; 5].

Дослідники Н. Сметаннікова, Т. Разуваєва, Н. Колганова трактують читацьку компетентність як інтегровану особистісну якість, що містить розвивальний і діяльнісний складники. Розвивальний аспект характеризу­ється розвитком мисленнєвих операцій і механізмів читання, розвитком особистісних якостей школярів, їхньої емоційно-чуттєвої сфери. Діяльнісний складник формується в освітньому процесі відповідно до завдань кожного навчального ступеня, ґрунтується на міжпредметних знаннях і реалізується за допомогою багатьох умінь і стратегій читання - цілепокладання, пошуку й аналізу інформації, розуміння й інтерпретації тексту, оцінювання й фор­мування суджень про текст та ін.[6]. Як бачимо, дослідники аналізують сутність розвивального й діяльнісного складників як рядоположні, що ви­дається не зовсім коректним, оскільки діяльність є засобом розвивальних результатів.

У дисертаційному дослідженні Т. Разуваєва. виокремлює такі основні структурні компоненти читацької компетентності: особистісний, когнітивний, діяльнісний [7; 8]. На думку Н. Колганової, читацька компетентність відображає систему ключових компетентностей, набутих дитиною у процесі вивчення курсу «літературне читання». Основу її утворюють три провідні компетенції: пізнавальна, ціннісно-смислова і комунікативна [8, с. 6].

Аналіз російської базової навчальної програми з літературного читання, розробленої в межах стандартів другого покоління РФ, а також варіативних авторських навчальних програм (В. Г. Горецький, Л. Г. Кліманова, О. І. Матвєєва, О.В. Кубасова, Р. М. Бунєєв, К.В. Бунєєва та ін.) засвідчує, що в них пріоритетною метою навчання літературного читання визначено формуван­ня читацької компетентності, яка тлумачиться як «володіння учнями техні­кою читання, прийомами розуміння прочитаного, прослуханого; знанням книг і вмінням їх самостійно вибирати, сформованістю духовної потреби в читанні як засобі пізнання світу і Самопізнання» [9, с. 96]. Суперечливим, на наш погляд, є виокремлення у структурі читацької компетентності техніки читання, оскільки вона є невід»ємним складником повноцінної навички читання.

У роботах українських учених (О. Я. Савченко, Н. В. Чепелєва) читацька компетентність розглядається як базовий складник пізнавальної і комуні-


кативної компетентностей. За визначенням О. Я. Савченко, це «інтегроване ж обистісно-діяльнісне утворення, що є результатом взаємодії знань, умінь, ціннісних ставлень, які набуваються у процесі реалізації змісту літератур­ного читання» [10]. На думку Н. В. Чепелєвої, сутнісну ознаку цієї категорії становить «комплекс особистісних та інтелектуальних якостей читача, які дають змогу йому ефективно взаємодіяти з текстом, адекватно розуміти твір, вступаючи в діалог з автором, оцінюючи прочитане, виражаючи своє ставлення до нього. Вона містить три блоки - когнітивну, операціональну ні комунікативну компетентність» [11, с. 95].

У більшості методичних досліджень вітчизняних науковців [12; 13; 14] зміст і структура читацької компетентності розглядалися на матеріалі вивчення української і зарубіжної художньої літератури у старшій школі. Ана­пі проведених робіт засвідчує, що дослідники здебільшого аналізують сут­нії ті, читацької компетентності у контексті «естетичної комунікації читача з високохудожніми творами вітчизняної і зарубіжної літератури», володіння ним сукупністю знань про художню літературу, її теорію та історію.

Так, О. Ісаєва характеризує структуру означеного поняття як синтез когнітивного і комунікативного складників [12], дослідники О.Н. Шкловська, Т. О. Яценко формування названого поняття визначають у контексті комунікативного підходу до рецептивно-естетичної діяльності й розглядають його «як різновид загальної компетенції особистості, що відображає її властивості і структуру. Згідно з моделлю загальної компетенції особистості і змісті читацької компетентності виділяються такі компоненти: особистіс­тю, когнітивний і діяльнісний» [13, с. 8; 14, с. 26].

На підставі аналізу різних тлумачень сутності поняття «читацька ком­петентність» можна зробити висновок, що, попри їх розмаїтість, у них є спільні чинники. Більшість вітчизняних і зарубіжних учених розглядають сутність аналізованого поняття з позицій діяльнісного підходу; розуміння читацької компетентності як складного особистісного утворення, яке пе­редбачає володіння індивідом сукупністю знань, умінь, навичок, ціннісних ставлень, що дають змогу читачеві ефективно взаємодіяти з текстом, повноцінно усвідомлювати літературні твори, їх інтерпретувати, оцінювати, здійснювати пошук у тексті потрібної інформації, проводити діалогову вза­ємодію з текстом тощо.

У визначенні змісту та структури читацької компетентності молодших школярів ми враховували результати попередніх зарубіжних і вітчизняних досліджень. У контексті нашого дослідження важливо було проаналізувати •міст і структуру власне читацької діяльності, у процесі якої формується означене поняття.

У психолого-педагогічних дослідженнях загальне уявлення про структу­ру читацької діяльності склалося на підставі фундаментальних досліджень \ М. Леонтьєва, які містять найважливіші характеристики людської діяль­ності [15].

Читацька діяльність як вид мовленнєвої діяльності має основні взаємопов’язані структурні етапи. Перший етап характеризується склад­ною взаємодією потреб, мотивів і мети читання, які є рушієм процесу чи­тання. На другому (аналітико-синтетичному) етапі на основі сукупності знань (текстологічних, знань про жанрові особливості тексту, аналізу його структури та ін.) відбувається первинне сприймання змісту, визначаються стратегії читання, необхідні для комунікації з текстом. Третій, вищий - ви­конавський - етап читацької діяльності - це поглиблене розуміння змісту, його інтерпретація. Четвертий - рефлексивний - оцінювання, власне став­лення до прочитаного, висловлене у вербальній і невербальній формах, і т. ін. Отже, читацька діяльність - це активний, цілеспрямований, опосе­редкований мовною системою, літературознавчими знаннями, зумовлений поставленими навчальними завданнями процес сприймання, осмислення, інтерпретації й оцінювання прочитаної текстової інформації.

У кожному періоді навчання читацька діяльність має сутнісні характе­ристики, спричинені віковими індивідуально-психологічними особливостя­ми учнів, запасом фонових знань, розвитком мовлення, їхньої пізнавальної сфери, мисленнєвих процесів, специфікою сприймання літературних творів і т. ін.

Аналіз різних підходів до визначення поняття «читацька компетент­ність», аналіз читацької діяльності школярів дав змогу визначити сутність читацької компетентності молодших школярів, а також її структурні ком­поненти.

Читацька компетентність як складне багатокомпонентне особистісне утворення стосується текстів різних видів, а не лише художніх. Вона є базовим складником комунікативної і пізнавальної компетентностей і передбачає оволодіння учнями сукупністю знань, умінь, навичок, цінніс­них ставлень, які дають змогу дитині відповідно до її вікових можливостей самостійно орієнтуватися в колі дитячого читання, самостійно працювати з різними видами письмових текстів — читати їх, розуміти, знаходити по­трібну інформацію, аналізувати, інтерпретувати, оцінювати, застосовувати її для розв’язання навчально-пізнавальних завдань, у життєвому досвіді, у стандартних і нових ситуаціях. Набутий читацький досвід забезпечує го­товність і здатність молодших школярів до подальшого навчання, пізнання, саморозвитку [16].

Читацька компетентність у коцтексті діяльнісного, особистісно орієн­тованого підходів покликана виконувати пізнавальну, розвивальну, інфор­мативну, комунікативну, самоосвітню функції.

У структурі читацької компетентності молодших школярів виокремлю­ють такі її основні взаємопов’язані компоненти: когнітивний, операційно- діяльнісний, рефлексивний, які реалізуються у змістових лініях навчальної програми з літературного читання.

Когнітивний компонент охоплює систему літературознавчих, книгознав­чих, бібліографічних знань, уявлень, які учень застосовує під час смисло­вого і структурного аналізу текстів різних видів, вибору дитячих книжок із доступного кола читання, самостійного орієнтування у їх змісті, пошуку потрібної інформації; у міжособистісній комунікації.

Зміст операційно-діяльнісного компонента передбачає формування компетентнісно орієнтованих загальнопредметних умінь, навичок, способів діяльності, оволодіння якими забезпечує на завершенні початкової школи досягнення учнями навчальних результатів у сфері застосування загально- пізнавальних читацьких умінь, у комунікативно-мовленнєвій, інформацій­ній сферах; важливих власне предметних читацьких умінь, способів діяль­ності, які безпосередньо впливають на літературний розвиток дітей, набуття емоційно-чуттєвого досвіду, досвіду літературно-творчої діяльності.

Рефлексивний компонент має на увазі формування й розвиток рефлек­сивного досвіду, який набувається під час взаємодії учня з текстами різних видів. Він передбачає розвиток компонентів ціннісно-смислової, емоційно- вольової сфер особистості дитини: усвідомлення й оцінку учнем результатів своєї читацької діяльності, оцінювальні судження, ставлення до змісту про­читаного (прослуханого).

Література

1. Державний стандарт початкової загальної освіти (Проект) // Початкова шко­ла.-2010. - №8.

2. Літературне читання. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 2-4 класи // Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням українською мовою. -К. : Освіта, 2012. - С. 71-97.

3. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 123 с.

4. Национальная программа поддержки и развития чтения в РФ. - М., 2007.

5. Орлова Э. А. Рекомендации по повышению уровня развития читательской ком­петентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения : по­собие для работников образовательных учреждений / Э. А. Орлова. - М., 2008. - 72 с.

6. Сметанникова Н. Н. Компетенции чтения и компетентный читатель / П.Н. Сметанникова // Библиотека и чтение в структуре соврснного образования : сб. материалов конференции. - М. : Наука, 2009. - С. 165-166.

7. Разуваева Т. А. Формирование читательской компетентности студентов фа­культета иностранных языков : автореф. дис.... канд. пед. наук / Т. А. Разуваева. - Тула, 2006. - 23 с.

8. Колганова Н. Е. Сущностные характеристики формирования основ читатель­ской компетентности младших школьников / Н. Е. Колганова // Теория и практика образования в современном мире : материалы междунар. науч. конф. — СПб. : Ре­номе, 2012. - С. 5 - 8.

9. Примерная программа по литературному чтению // Примерные программы начального общего образования : в 2 ч. Ч. 1. - М. : Просвещение, 2010. - С. 96-124.

10. Савченко О. Я. Ключові компетентності - інноваційний результат шкільної освіти / О.Я. Савченко // Рідна школа. - 2011. - №8-9. - С. 4-8.


11. Чепелєва Н. В. Технології читання / Н. В. Чепелєва. - К. : Главник, 2004. - 95 с.

12. Ісаєва О. О. Про основні парадигми шкільної літературної освіти / О.О. Іс- аєва// Всесвітня література в середніх навч. закл. України. - 2011. -№1. -С. 2-4.

13. Шкловська О. Н. Формування читацької компетенції старшокласників у про­цесі вивчення зарубіжної літератури : автореф. дис.... канд. пед. наук / О. Н. Шклов­ська. - К., 2007. - 22 с.

14. Яценко Т. О. Формувати компетентнісного читача/ Т. О. Яценко //Українська мова і літ. в школі. - 2008. - №6. - С. 25-28.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 347 с.

16. Мартиненко В. О. Сутнісні характеристики читацької компетентності молод­ших школярів / В. О. Мартиненко // Почат. школа. - 2013. - №12. - С. 3-7.

17. WesthojfG. Fertiqkeit Lesen / G. Westhoff. - Goelthe-Institut Muenchen, 1997. — 176 s.

18. GrzesikJ. Textoerstehen lcrhen und lehren/ J. Grzesik. - Stuttgart, 1990-405 s.

1.3.4. Характеристика мовленнєвого, емоційно-ціннісного, літературно-творчого компонентів читацької компетентності

О. В. Вашуленко

Основною метою курсу «Літературне читання» в початковій ш

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти