ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Компонентний склад соціальної компетентності молодших школярів

Компоненти соціальної компетентності Характеристика змісту компонентів соціальної компетентності
Пізнавальний Знання, уявлення. Поняття про людину як частину природи і суспільства; ознаки, за якими відрізня­ють людину від тварини (мислення, мова, праця); залежність успіху від наполегливості й стараннос­ті. Про вияви характеру (чесність, доброта, щедрість, працьовитість) у конкретних життєвих ситуаціях. Обов’язки в сім’ї. Правила поведінки в громадських місцях; про культуру стосунків; уявлення про символіку дер­жави; доступні для розуміння права і обов’язки громадян. Про Україну як європейську державу. Різноманіт­ність народів у світі. Приклади внеску українців у світову науку, культуру, спорт

Поведінковий Бере участь у колективних справах. Дотримується правил поведінки у громадському транспорті, кінотеатрі, бібліотеці, шкільних при­міщеннях. Володіє навичками поводження в урочистих си­туаціях і пам’ятних місцях; приділяє увагу своїй зовнішності; вживає доречно слова етикету; уміє поводитися в гостях, ситуаціях спілкування з до­рослими і ровесниками; моделює ситуації пози­тивних вчинків
Ціннісно-особистісний Прагне до акуратності, розрізняє вчинки (хороші- погані), дає оцінку власним; наводить приклади успіху людини залежно від поведінки, ввічливого поводження, доброти, працьовитості, прагне до вироблення цих якостей у себе; виявляє патріотич­ні почуття, шанобливе ставлення до символів дер­жави; міркує на тему правопорушень, обгрунтовує необхідність відповідати за свої вичинки; встанов­лює взаємозв’язки між вчинком і наслідком, пору­шенням прав і відповідальністю
Діяльнісію-рефлексив- ний Володіє прийомами планування робочого часу, тре­нування уваги, зосередженості, запам’ятовування; демонструє раціональні прийоми виконання до­машніх справ, що сприяють досягнення успіху. Бере участь у колективних справах. Моделює кон­кретні ситуації поведінки, аналізує переваги і не­доліки конкретних вчинків. Виявляє інтерес до пізнання та збереження тради­цій своєї сім’ї, свого краю і країни загалом. Уміє встановлювати соціальні взаємозв’язки між людьми у процесі виконання соціальних ролей

Як бачимо, пізнавальний компонент містить знання, уявлення, поняття, які охоплюють програмовим змістом предмета «Я у світі», стосуються кожної зі змістових ліній і відображені у державних вимогах до навчальних досягнень.

Поведінковий компонент є системотвірним, він відображає рівень со­ціальної компетентності як ключової і предметної.

Ціннісно-особистісни й компонент розкриває розуміння дій та поведінки інших учасників взаємодії, передбачає вироблення ставлення до того, що відбувається присвоєння зразків поведінки в соціальному контексті.

Суспільствознавча освітня галузь передбачає створення в учнів елемен­тарної бази для опанування ними різних видів соціального досвіду, розвитку вмінь правильного ставлення і користування системою цінностей суспіль­ства, усвідомлення правових норм, традицій, культурних і статево-рольових стандартів поведінки.


Метою предмета є особистісний розвиток учня, формування його со­ціальної і життєвої компетентностей через поетапне засвоєння різних видів соціального досвіду, який охоплює загальнолюдські, загальнокультурні й національні цінності, соціальні норми, громадянську активність, практику прийнятої в суспільстві поведінки, толерантного ставлення до відмінностей культур, традицій, різних поглядів.

Ця мета досягається шляхом реалізації таких завдань:

• формування життєвих, соціальних, громадянських компетентностей мо­лодших школярів у їх ставленні до природи, суспільства, інших людей і самих себе, а також найважливіших людських якостей, необхідних у власному житті, різних сферах діяльності й співіснуванні з іншими живими істотами;

• виховання гуманної соціально активної особистості, яка усвідомлює належність до різних елементів етносоціального й соціально-культурного середовища, здатної розуміти значення життя як найвищої цінності; усві­домлювати переваги чеснот, норм, настанов та якостей, притаманних гро­мадянинові демократичного суспільства;

• оволодіння способами діяльності та моделями поведінки, які відпо­відають чинному законодавству України, враховують інтереси і потреби громадян, передбачають повагу і взаєморозуміння між людьми;

• розвиток навичок взаємодії у сім’ї, колективі, суспільстві через активне спілкування із соціальним оточенням, накопичення досвіду комунікатив­ної діяльності, толерантної поведінки, співпереживання та солідарності з іншими людьми;

• формування основ споживчої культури, уміння самостійно прийняти рішення щодо власної поведінки.

У процесі навчання в учнів формуються уявлення та поняття про ціліснсть світу; природне і соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини, її належність до природи і суспільства; засвоюються емпіричні та узагальнені уявлення і поняття, котрі відображають основні властивості й закономірності реального світу, розширюють і впорядковують соціальний та пізнавальний досвід.

Цей курс передбачає створення передумов для усвідомленого сприйман­ня і засвоєння соціальних та морально-правових норм, історичних, націо­нально-культурних традицій українського народу. Він враховує наступно- перспективні зв’язки між довкіллям і основною ланкою школи.

Зміст програми, крім перелічених, містить культурологічні знання, й ті, що сприяють розвитку спостережливості, мислення дитини, уяви, пам’яті, самостійності, активності, а також особистісні компоненти, які забезпечу­ють ставлення учнів до знань, що набуваються, створюють міжсуб’єктність спілкування в процесі пізнавальної та комунікативної діяльності, виявля­ються у переживаннях, смислотворчості учнів і є потужним джерелом мотивації їхнього навчання.


Проектування змісту курсу «Я у світі» ґрунтується на реалізації прин­ципів, які уточнюють теоретичні вихідні положення для добору змісту в зв’язку з віковими можливостями молодших школярів. Це передусім принципи світоглядної освіти: людиноцентризму, системності й цілісності, синтетичності, відкритості, плюралізму думок і свободи вибору, поєднання локального і глобального, гармонізації стосунків, стимулювання розвитку й саморозвитку особистості.

До дидактичних принципів належать такі:

відповідності цінностей українського суспільства особистісній формі їх існування (до курсу вміщено не лише елементи знань про навколишній світ і місце в ньому людини, певні способи діяльності, а й досвід особис­тішого ставлення до цього світу);

взаємодії змістової та процесуальної сторін навчання — врахування специфіки діяльності молодших школярів шляхом забезпечення чуттєвого сприйняття, організації активного спілкування дітей із природним і соці­альним оточенням, накопичення досвіду ціннісного ставлення до навко­лишнього середовища;

наступності й перспективності в межах предмета та його зв'язок з іншими дисциплінами в системі початкового навчання;

концентризму - створення можливостей для того, щоб пов’язати відо­ме й невідоме, поступово ускладнювати матеріал, розвивати, розширювати, систематизувати уявлення про взаємодію людини з навколишнім світом, формувати досвід стосунків, вправлятися в певних уміннях і навичках;

здійснення зв’язку з реальністю, якому надається особливе значення, оскільки обмеженість життєвого досвіду дітей потребує постійного залу­чення й аналізу життєвих вражень.

За результатами теоретичного пошуку й аналізу педагогічного досвіду визначено критерії добору змісту предмета «Я у світі»:

• включення в зміст курсу знань, які відображають усі види соціального досвіду;

• мінімізація змісту, тобто обгрунтований вибір необхідного і достатньо­го матеріалу для реалізації мети;

• досягнення цілісності змісту відповідно до поставлених цілей,

• надання змісту особистісно-ціннісного спрямування;

• значення знань, дій, досвіду для розуміння дітьми навколишньої дій­сності на доступному їм рівні;

• можливість реалізації принципу наступності й перспективності.

Важливою умовою дієвості визначених критеріїв є їх урахування в комп­лексі, оскільки лише в сукупності ці критерії відображають об’єктивні пе­редумови оптимального добору змісту.

Визначення змістового наповнення інтегрованого курсу «Я у світі» по­требувало розв’язання загальної проблеми конструювання змісту початко­во


вої ланки освіти, взаємозв’язків його елементів, що дало змогу запобігти дублюванню матеріалу, орієнтуватися на перспективи навчання, виховання й розвитку молодших школярів.

У процесі конкретизації зміст зазначених тем орієнтовано на розвиток особистості кожної дитини, що передбачає:

• залучення її до активної пізнавальної діяльності, оскільки об’єкти ви­вчення важливо сприймати безпосередньо;

• застосування практичних методів навчання, що в навчальному процесі створюють умови, за яких дитина постає суб’єктом соціальної практики;

• використання набутих дитиною знань про способи громадянської ак­тивності у знайомих, змінених, нових педагогічних ситуаціях, що впливатиме на розвиток досвіду індивідуальної творчої діяльності;

• створення умов для самовираження, організації комунікативного спілкування, застосування в навчальному процесі елементів дискусії, що є ефективними засобами розвитку особистості, її громадянських якостей.

Розвивальний аспект змісту забезпечується включенням творчої діяль­ності, спрямуванням на оволодіння учнями узагальненими способами дій, рольовим моделюванням способів поведінки в різних ситуаціях, розвитком активного пізнавального ставлення до дійсності.

Найважливішим виховним спрямуванням змісту є формування в учнів найбільш значущих для українського народу цінностей (патріотизм, соціальна справедливість, первинність духовного щодо матеріального, природолюбство, людинолюбство, взаємоповага); виховання в дитини власного «Я», міри у свої сили, талант, здібності; виховання гуманної, творчої, соціальнотивної особистості, здатної бережливо ставитися до природи, світу речей, самої себе, інших людей, розуміти значення життя як найвищої цінності.

У дидактико-методичній систематизації навчального матеріалу особливо важливе значення надається зв’язку його з життям, оскільки обмеженість відповідного досвіду учнів потребує постійного залучення й аналізу житєвих вражень - головної чуттєвої опори набутих знань. Те саме стосується принципу поєднання методів і прийомів навчання - він передбачає активне й свідоме накопичення, а відтак і узагальнення вражень з різних джерел, доцільну організацію самостійної й пошукової діяльності учнів.

Література

1.Авер’янова Г. М. Особливості соціалізації молоді в умовах трансформації суспільства / Г.М. Авср’янова, Н.М. Дсмбицька, В.В. Москадснко -К.: ППП 2005. 107 с.

2. Алекссснко Т. Ф. Методичні засади соціалізації особистості в контексті соціальних проблем / Т.Ф. Алексєєнко // Педагогічні науки : зб. наук. пр. - Херсон Вид-во ХДЦ, 2003. — Вип. 35: Виховання дітей та молоді в контексті розвитку громадського суспільства. - С. 14-17.

3. Бех І. Д. Закономірності сучасного виховного процесу / І. Д. Бех // Педагогіка психологія. - 2004. - №1. - С. 33-410.


4. Васяпович Г. П. Педагогічна етика : навч.-метод, посіб. / Г. П. Касянович. - Л.

: Норма, 2005. - 344 с.

5. Лавриченко Н. М. Проблеми гуманістичного спрямування шкільної соціаліза­ції: педагогічні розмисли і нотатки / Н. М. Лавриченко. - К., 2006. - 279 с.

6. Савченко О. Я. Виховний потенціал початкової освіти / О. Я. Савченко. - К. : Богданова А. М., 2009. - 226 с.

7. СпелмерН. Социология: пер. с англ./Н. Спелмер. -М.: Феникс, 1994. - 668 с.

8. Хоружа Л. Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика / Л.Л. Хоружа. -К., 2003. - 319 с.

1.3.8. Структура і зміст природознавчої компетентності

І. В. Андрусенко

На сучасному етапі розвитку досліджень формування природознавчої компетентності науковцями розглядається як складний і багатофакторний процес. Загальний аналіз сутності цього поняття, характеристику компетентностей в освітніх системах зарубіжних країн здійснили на по­передньому етапі дослідження Т. А/. Байдара, О. І. Локшина, О. В. Овчарук, О. І. Пометун, О. Я. Савченко. Ці матеріали дають змогу на предметному рівні зосередитися на предметі нашого дослідження.

Проблема формування природознавчої компетентності учнів у сучасних умовах життєдіяльності набуває особливої актуальності. Навчання приро­дознавства спонукає до переосмислення відносин у системі «природа - людина — суспільство» й пошуку шляхів їх гармонізації. У просуванні до високотехнологічного інформаційного суспільства людина повинна мати певний рівень освіченості, культури та свідомості.

У педагогічній науці проблемі навчання та виховання учнів нині при­діляється значна увага. Так, у дослідженнях І. Д. Звєрєва, І. Т. Суравєгіної, О.М. Захлєбного розроблено концептуальні положення природознавчої освіти й виховання, І. С. Матрусовим, А. С. Волковою - методика їх упровадження.

Низку наукових праць присвячено природоохоронній діяльності молод­ших школярів. Зокрема, Л.П. Салєєва, М.Н. Сарибеков пропонують вихо­вувати в учнів початкових класів ощадливе ставлення до природи в процесі навчання. Л.П.Сімонова, Є. А. Гриньова обгрунтували педагогічні умови, які націлюють на формування і розвиток у шестирічних учнів у процесі вивчення природознавства. Формування інтересу до пізнання природи відо­бражено в дослідженні Д. М. Кітяжевої.

Проблема формування компетентності молодших школярів актуалізу­валася із запровадженням нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти (2012 р.). Цілі та завдання кожної освітньої галузі спрямо­вують педагогів на досягнення принципово нового результату навчання - сформованих ключових і предметних компетентностей.

Різні аспекти компетентнісного підходу відображено в працях вітчизня­них і зарубіжних науковців (Т. М. Байбара, Н. М. Бібік, І. О. Зимня, В. В. Кра-

євський, О. І. Локшина, О. В. Овчарук, О. І. Пометун, Дж. Равен, О. Я. Сав­ченко, А. В. Хуторський та ін.).

У центрі уваги вітчизняних науковців і практиків нині перебуває пробле­ма формування змісту початкового навчання на засадах компетентнісного підходу. Теорію освітніх компетенцій і компетентностей обгрунтовано в роботах вітчизняних учених - Т.М. Байбари, Н.М. Бібік, О. Я. Савченко, Л. Хоружої. Методичні аспекти проблеми формування у молодших шко- лярів предметних компетентностей розкриті в публікаціях науковців — Г. М. Байбари, М. С. Вашуленка, О. В. Вашуленко, І. П. Ґудзик, Н. С. Коваль,

О. В. Онопрієнко, К. І. Пономарьової та ін.

Теоретичні засади природознавчої компетентності як складової життє­вої компетентності розкрито у дослідженнях С. Ю. Головіна, К. В. Корсака,

А.К. Маркової, Дж. Равена, В.Ю. Стрельникова, В. О. Подоляка. Основні підходи до формування природознавчої компетентності, сутність та струк­туру цього поняття окреслено в працях О. О. Колонькової, В.В. Маршицької, О. Л. Пруцакової, Н. А. Пустовіт, Л.Д. Руденко, С.В. Шмалєй та ін.

Початкова школа — найважливіший етап становлення особистості, формування природознавчої компетентності, пізнавального, емоційного і практичного ставлення до природного і соціального оточення, інтенсивного накопичення знань про навколишній світ. Молодший шкільний вік - най­сприятливіший період взаємодії дитини з природою.

Природознавство становить фундамент наукового світорозуміння, оскільки є системою знань про природу, виявляє структуру світобудови і піз­нає фундаментальні закони природи, які характеризують загальну сучасну наукову картину світу (К. Ж. Гуз). Природознавство як навчальний інтегро­ваний предмет утворює систему уявлень і понять, відібраних із різних при­родничих наук на підставі ідеї розкриття цілісності природи з урахуванням міжпредметних зв язків у початковій ланці освіти і перспективних зв’язків із природознавчими курсами.

Навчання природознавства у початковій школі спрямовано на реалізацію таких специфічно-предметних завдань:

• формування природничих знань: уявлень і понять про предмети та явища природи, взаємозв’язки й залежності між ними, місце людини в при­роді й суспільстві;

• формування уявлення чи поняття та уміння про спеціальні методи дослідження природи;

• розвиток умінь спостерігати, розрізняти, порівнювати, доводити су­дження, характеризувати, аналізувати, узагальнювати об’єкти навколиш­нього світу;

• уміння міркувати, розв’язувати творчі завдання природничого змісту;

• виховання позитивного емоційно-ціннісного ставлення до навколиш­нього світу, екологічної та духовно-моральної культури, патріотичних по­чуттів; потреби брати участь у творчій діяльності в природі й суспільстві, берегти навколишній світ.

Основною метою предмета природознавства в оновлених нормативних документах для початкової ланки освіти визначено формування предметної природознавчої компетентності. Ця мета досягається шляхом засвоєння учнями системи інтегрованих завдань про природу і людину, основ екологіч­них знань, опанування способів навчально-пізнавальної і природоохоронної діяльності, розвитку ціннісних орієнтацій у ставленні до природи.

Предметна природознавча компетентність - це характеристика індивіда, якій властива здатність ефективно розв’язувати завдання, що виникають у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем. Природознавчу компетенцію молодшого школяра слід розглядати як певну вимогу до рівня сформованості інтегрованих здібностей молодших школярів у взаємодії з навколишнім світом, який визначається за якістю отриманого результату діяльності.

Складниками предметної природознавчої компетентності є:

загальнокультурний — здатність пізнавати навколишній світ, орієнту­ватися в ньому, ціннісне осмислення природи, дбайливе ставлення до куль­турно-історичної та природничої спадщини нашої держави, осмислення духовно-моральних основ життя людини і людства, наукової картини світу;

навчально-пізнавальний — функціональна грамотність учнів, що ви­являється у здатності організовувати самостійно пізнавальну діяльність, плануванні та цілепокладанні, аналізу, рефлексії, адекватній самооцінці, вмінні переносити знання з однієї галузі знань в іншу, застосовувати їх на практиці (Т. М. Байбара);

інформаційний - вміння працювати з різними джерелами інформації, аналізувати, систематизувати знання, формулювати висновки, узагальню­вати, зберігати і передавати інформацію, отриману з різних інформаційних джерел;

соціально-громадянський - практичні вміння стосовно екологічного моніторингу, володіння навичками вивчення і сприяння розв'язанню еколо­гічних проблем, здатність приймати рішення, відповідальність за результат власної діяльності;

комунікативний — уміння чути й слухати одне одного, приймати іншу позицію або переконувати співрозмовника в правильності власної думки, бути контактним у різних соціальних ситуаціях, працювати в команді для досягнення загального результату;

особистісного зросту і розвитку — здатність удосконалювати осо­бистіші якості, володіння способами фізичного, духовного та інтелекту­ального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки, турбота про здоров’я, здоровий спосіб життя, формування внутрішньої екологічної культури, а також комплексу якостей, пов’язаних з основами безпечної жит- тєдіяльності, вміння вибирати цільові та смислові настанови для своїх дій і вчинків, що визначають програму життєдіяльності загалом;

екологічний- здатність системно застосовувати екологічні знання і метапредметні вміння для самостійної та колективної діяльності у процесі виконання особистісних і соціально значущих завдань, пов’язаних із еко­логічно доцільним способом життя.

У навчанні природознавства крім специфічно предметних завдань реа­лізуються загальнопредметні або надпредметні. Теоретичного й практично­го опрацювання потребує проблема формування ключової компетентності «уміння учнів самостійно вчитися».

1.3.8. Структура і зміст здоров’язбережувальної компетентності

Н. С. Коваль

Діти — майбутнє нашої держави. Навчити їх берегти і зміцнювати власне здоров’я, забезпечити їхню активність у цьому - одне з важливих завдань сучасної школи.

Про пріоритетність оздоровчої функції школи стверджував В. О. Сухом- линський. Видатний учений зазначав, що від життєрадості, бадьорості дітей залежать їхнє духовне життя, світогляд, розумовий розвиток, міцність знань, віра у свої сили.

Увага до оздоровчої функції сучасної школи зумовлена негативни­ми тенденціями, якими характеризується стан здоров’я учнів у нашій країні (соціально-економічні умови, низький рівень культури здоров’я в сім’ї, дорожньо-транспортні пригоди тощо).

Оздоровча функція шкільної освіти закріплена на законодавчому рівні, (окрема, в Законі України «Про загальну середню освіту» (1999 р.) зазна­чається, що загальноосвітній навчальний заклад забезпечує нешкідливі умови навчання, режим роботи, умови для фізичного розвитку і зміцнення здоров я, формує гігієнічні навички та засади здорового способу життя.

Реалізувати ці завдання можна через запровадження компетентнісного підходу в навчанні основ здоров’я, який передбачає сформованість у мо- ішдших школярів здоров ’язбережувальної компетентності.

Здоров’язбережувальна компетентність формується на засадах змісту предмета «Основи здоров’я» і передбачає оволодіння учнями відповідними предметними компетенціями, означеними Державним стандартом загальної початкової освіти. У навчальних програмах вони представлені в державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

Предметну компетенцію С. Е. Трубачев характеризує як сукупність знань, умінь та характерних рис у межах предмета, що дає можливість осо­бистості виконувати певні дії через власне ставлення.

Компетенція не зводиться ні до знань, ні до умінь, ні до навичок [8, с.30].


Учений наголошує, що слід розрізняти уміння і компетенцію. Уміння - це дія в конкретній ситуації (однак тільки уміння можна спостерігати). Ком­петенція - характеристика, яку можна виявити, спостерігаючи за уміннями (діями).

С. П. Бондар зазначає, що компетенція не може бути визначена через певну суму знань і умінь, оскільки істотна роль у її засвоєнні належить обставинам. Щоб виявилася компетенція, необхідно звернути увагу на конкретну ситуацію, у якій вона реалізується. Отже, компетенція поєднує мобілізацію знань, умінь і поведінкових ситуацій, налаштованих на умови конкретної діяльності [4, с. 8].

У своєму дослідженні ми використовуємо визначення компетенції С. П. Бондар, яка зауважує, що компетенції - це здатність розв’язувати про­блеми, які забезпечуються не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів [4, с.9].

Кожна предметна компетенція, як зазначає Т. М. Байбара, має комплек­сний характер, до її структури входять:

а) об’єкти реальної дійсності;

б) соціально значущі знання, уміння, навички і способи діяльності щодо об’єкта;

в) особиста значущість компетенції для учня [2, с.55].

Здоров’язбережувальні компетенції у навчально-виховному про­цесі основ здоров’я відображають соціальне замовлення щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів 1-4-х класів; становлять характе­ристики якості підготовки учнів початкової школи; формують досвід здоров’язбережувальної діяльності молодших школярів; пов’язують тео­ретичні знання з їх практичним застосуванням.

Здоров’язбережувальна компетенція є суспільною нормою, вимогою, яка стає характеристикою особистості учня в процесі засвоєння навчального матеріалу, перетворюючись в його компетентність.

Українські вчені Н. М. Бібік, О. І. Локшина, О. В. Овчарук, О. І. Пометун,

О. Я. Савченко та ін. на підставі вивчення авторського досвіду і потреб розви­тку української школи визначили сукупність ключових компетентностей. До цього переліку ними внесено й здоров’язбережувальну компетентність, яка є однією зі складових загальнонавчальої компетентності молодших школярів.

У нашому дослідження здоров’язбережувальну компетентність ми роз­глядаємо як предметну. Науковці (Н. М. Бібік, С. П. Бондар, О. В. Овчарук,

О. І. Пометун, О. Я. Савченко, С. Ц. Трубачева та ін.) визначають, що кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних знань, умінь, навичок, емоцій, цінностей, ставлень, поведінкових компонентів - усього того, що можна реалізувати у навчально-виховному процесі. Спираючись на це, ми виокремили складники здоров’язбережувальної компетентності як предметної:


знання (у формі фактів, уявлень і понять) про здоров’я, його складові; здоровий і безпечний спосіб життя;

способи навчально-пізнавальної і здоров’язбережувальної діяльності (розумові й практичні уміння і навички);

досвід здоров’язбережувальної і навчально-пізнавальної діяльності (уміння застосовувати набуті знання, способи діяльності в ситуаціях, які реалізуються на програмовому змісті та в конкретних життєвих ситуаціях);

• особистісно-ціннісні ставлення, що самостійно реалізуються учнем в умовах, передбачених програмою та в конкретних життєвих і навчальних ситуаціях;

мотивація учнів до здорового і безпечного способу життя (удоскона­лені ш й творення фізичного, соціального, психічного і духовного складників здоров’я; активна протидія чинникам ризику з метою підвищення рівня власної безпеки).

На підставі аналізу опрацьованої літератури (Т. М. Байбара, Н. М. Бібік, (П. Бондар, О. В. Овчарук, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, А. В. Хуторський, С.Є.Шишов та ін.), даних констатувального й формувального експеримен- і і ввизначено сутність поняття «здоров’язбережувальна компетентність» ізапропоновано таке його визначення: уміння учня застосовувати в дієво- практичній формі знання, способи здоров’язбережувальної й навчальної діяльності, ціннісні ставлення до власного здоров ’я в умовах, передбачених програмою та реальних конкретних життєвих і навчальних ситуаціях.

Отже, здоров’язбережувальна компетентність як предметна є особистісним утворенням, яке Грунтується на знаннях, уміннях, навичках, цінностях, ставленнях до власного здоров’я, здорового і безпечного способу життя.

Здоров’я - інтегроване утворення, в якому взаємодіють фізична, соціаль­на, психічна і духовна складові. Зміст предмета утворюють розділи: «Лю­дина та її здоров’я», «Фізична складова здоров'я», «Соціальна складова здоров ’я», «Психічна та духовна складові здоров ’я».

Зміст розділу «Людина та її здоров ’я» формує передумови для виро­блення в учнів активної мотивації до збереження й зміцнення здоров’я, а для педагогів - досліджувати й оцінювати стан здоров’я молодших школярів та резервів здоров’я у процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Інші розділи містять інформацію про складові здоров’я:

фізичну (закономірності й механізм формування фізичної складової здоров’я, навичок збереження, зміцнення й формування здоров’я);

соціальну (ознайомлення учнів із засадами соціальної адаптації, збере­ження та зміцнення здоров’я в різних сферах життєдіяльності);

психічну (основи спілкування, запобігання конфліктам та зменшення шкідливого для здоров’я впливу надмірних стресових чинників);

духовну (сутність духовності як провідної засади здоров’я, зв’язок цієї складовоїз іншими, вплив духовного життя людини на життєвий ви­


бір, різнобічний розвиток індивіда шляхом самовизначення, самопізнання, самовиховання).

Література

1. Про загальну середню освіту : Закон України // Початкова школа. - 1999. - №8. - С. 1-12.

2. Байбара Т. М. Актуальні проблеми формування творчої особистості педагога в контексті наступності дошкільної та початкової освіти : матеріали Всеукр. наук.- практ. конф. - Вінниця : ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського, 2009. - С. 50-59.

3. БібікН.М. Компетентність і компетенції у результатах початкової освіти / Н.М. Бібік // Початкова школа. - 2010. - №9. - С. 1-4.

4. Бондар С. П. Компетентність особистості - інтегрований компонент навчаль­них досягнень учнів / С. П. Бондар // Біологія і хімія в школі. - 2003. - №2. - С. 8-9.

5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські пер­спективи: Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О.В. Овчарук. - К. : К.І.С., 2004.-112с.

6. Савченко О. Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О. Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека зосвітньої політики / під заг. ред. О. В. Овча­рук. - К. : К.1.С., 2004. - С. 34-45.

7. Трубачева С.Е. Практика реалізації компетентнішого підходу в природничих дисциплінах / С.Е. Трубачева // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світо­вий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В. Овчарук. - К. : К.І.С., 2004. - С. 103-104.

8. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - №2. - С. 30-34.

1.4. Оновлення змісту навчання у початковій школі на засадах компетентнісного підходу

1.4.1. Оновлення змісту навчання української мови

М. С Вашуленко

Курс української мови - важливий складник загального змісту почат­кової освіти, оскільки він є не тільки окремим навчальним предметом, а й основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін. Його голо­вна мета полягає у формуванні комунікативної компетентності молод­шого школяра, яка виявляється у здатності успішно користуватися мовою в процесі спілкування, пізнання навколишнього світу, вирішення життєво важливих завдань. З огляду на це до нової програми з української мови, крім традиційних мовних знань, умінь і навичок, уведено нові елементи змісту, а саме: формування особистісного досвіду творчої діяльності; досвіду емо­ційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу загалом і мовленнєвої дійсності зокрема. Слід узяти до уваги, що набуті в початкових класах осо-

бистісні якості, пов’язані з мовленням, не тільки забезпечують основу подальшого навчання, виховання та розвитку підлітків і старшокласників, а й великою мірою зумовлюють практичну, громадську і професійну діяльність "'рослої людини. Важливо те, що зазначені нові компоненти змісту вперше мають стати об’єктами контролю й оцінювання з виявленням обов’язкових результатів, які закладено в Державному стандарті навчання української юни, а тому їх зміст має бути повною мірою відображений у нових під­ручниках.

У низці досліджень з проблем підручникотворення в галузі української лінгводидактики (О.М. Бєляєв, І.П. Ґудзик, С.О. Караман, Л.І. Мацько, Л. В. Скуратівський, О.Н. Хорошковська, Г.Т. Шелехова та ін.) визначено основні функції підручника з української мови:

• є основним дидактичним засобом реалізації навчальної програми;

• формує мотивацію до вивчення мови;

• реалізує на мовному матеріалі ключову компетентність уміння вчи­тися;

• формує продуктивні способи свідомого оперування мовними знаннями (мовно-мовленнєву компетентність);

• виховує мовну особистість.

У новій програмі з української мови для початкових класів чітко ви­окремлено два взаємопов’язані складники — мовленнєвий розвиток учнів і їхня мовна освіта. Тому основні лінгводидактичні принципи реалізації цього важливого аспекту початкового навчання мови в нових підручниках такі:

• забезпечення органічного зв’язку мови і мовлення, мовлення і мислен­ня, постійне тренування учнів у висловлюванні думок;

• мовні знання - не самоціль, а засіб формування й удосконалення струк­тури думки, що виявляється в побудові висловлювань;

• знання, уміння і навички розглядаються як умова та компонент роз- вивального навчання, як основа формування в учнів мовно-мовленнєвої компетентності.

Компетентнісний підхід до мовної освіти має реалізовуватися в підруч­никах нового покоління такими шляхами:

• мотивуванням корисності й необхідності окремих знань і мовленнєвих умінь, правил мовленнєвої поведінки не тільки в навчальній діяльності, а й у повсякденному житті;

• завданнями на розв’язання різних ситуацій спілкування і поведінки, у яких може опинитися 7- 9-річна дитина;

• вербальними настановами на зразок: «Це корисно знати!», «Запам’ятай!», «Пригадай!», «Візьми до уваги!», «Використовуй у своєму мовленні!» та ін.

Нові підручники мають враховувати, що сучасний процес удосконалення змісту і методів навчання української мови в початковій школі ґрунтується на нових досягненнях лінгвістичної науки, зокрема на теорії тексту, а також психолінгвістики, предметом якої є закономірності сприйняття, відтворення і власного створення висловлювань. Тому в новому змісті початкової мовної освіти особливої ваги надано відображенню міжрівневих мовних зв’язків (Т. Г. Рамзаєва).

У сучасній лінгвістичній науці визначено п’ять основних рівнів: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотворчий, морфемно-морфологічний і синтаксичний. Діалектична єдність наявних рівнів мовної системи виражається в комунікативній функції мови, де кожен із зазначених компонентів органічно взаємопов’язаний з іншими. Взаємозв’язки в мові об’єктивні й представлені різноманітними видами і формами свого вияву. Для теорії і практики навчання української мови в початкових класах особливого значення набуває забезпечення таких між­рівневих зв’язків, які б у загальних рисах відображали живу природу мовної системи з урахуванням дидактичних принципів науковості і доступності в їх тісному взаємозв’язку та лінгводидактичного принципу навчально-ме­тодичної доцільності.

Розширення і поглиблення від класу до класу навчального змісту, що сто­сується ключових одиниць мовної системи, вироблення на їх основі мовно- мовленнєвої компетентності забезпечить реалізацію принципу наступності в межах початкової школи та принципу перспективності, орієнтованої на основну і старшу школу. Наша авторська позиція полягає в тому, що мовно- мовленнєві знання й уміння, яких молодші школярі набувають у початковій школі, за всієї їх елементарності, з огляду на вік та реальні можливості й потреби 6-9-річних дітей, мають бути науково достовірними, вони не мо­жуть суперечити відомостям, які учні здобуватимуть на наступних етапах навчання - в основній і старшій школі.

З орієнтацією на нову мету навчання мови - формування й удосконален­ня вмінь і навичок володіння мовою в усіх формах, видах і типах мовлен­нєвої діяльності - постає необхідність змінити передусім структуру цього предмета. Учитель початкових класів має допомогти школярам усвідомити, що вони повинні говорити і писати зрозуміло для інших, що є спеціальні правила (норми), яких необхідно дотримуватись. Тому традиційних знань із фонетики і граматики недостатньо, щоб повноцінно користуватися мовою як засобом спілкування. Для цього слід знати і застосовувати в мовленні найважливіші соціальні, ситуативні та контекстуальні правила і зважати на них. Діють норми комунікативної компетенції: що саме, де, коли, як го­ворять і мають говорити люди в певних ситуаціях. Саме вони забезпечать кожному випускникові загальноосвітньої школи важливу для їхньої життє­діяльності загальну мовленнєву компетентність.

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти