ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Робота з дитячою книжкою, робота з інформацією

Сучасна школа функціонує в умовах інтенсивного розвитку інформацій­но-комунікаційних технологій. Сьогодні друкована продукція представлена в різних кодах.

Для того щоб діти успішно почувалися в динамічному суспільстві, вони мають навчитися швидко й ефективно працювати з різнорідною інформаці­єю: здійснювати пошук у різних джерелах - паперових і електронних, вміти її диференціювати, узагальнювати, застосовувати з навчальною метою, а та­кож у практичних ситуаціях. Цього школярів потрібно спеціально навчати.

У навчальній програмі посилено увагу до роботи з інформацією - як тек­стовою, так і позатекстовою. За вимогами її результативної частини школярі оволодівають досвідом самостійні проводити пошук потрібної інформації за допомогою формальних елементів тексту (підзаголовки, рубрики, ви­носки), дитячих видань довідкового характеру (словники, довідники, енци­клопедії); діти опановують уміння визначати орієнтовний зміст художньої, науково-пізнавальної книжки, спираючись на її довідково-ілюстративний апарат(написи на обкладинці, титульному аркуші, зміст (перелік) творів; інотація) тощо.

Змістом програми передбачено також формування в учнів умінь здійснювати пошук інформації з використанням засобів бібліотечно-бібліогра­фічної допомоги, електронних ресурсів дитячої бібліотеки: електронного каталогу, сайтів нових надходжень дитячої літератури і т. ін.

Цей блок метапредметних умінь і навичок, яких набувають молодші школярів на уроках літературного читання, а також роботи з дитячою книжкою

є підґрунтям для опанування ключовою інформаційною компетентністю.

більша частина знань школярами здобувається через читання. Активне

й раннє прилучення дітей до візуальної масової культури, віртуального простору,комп’ютерних ігор зумовило становлення нового типу читача, якому притаманні переважно прагматичне ставлення до читання («знайти», «здо­бути» інформацію), слабко виражена особистісна читацька мотивація, по­греба в читанні як засобі задоволення пізнавальних інтересів; тенденції до фрагментарного, поверхового (на рівні фактуальної інформації) сприймання змісту текстів різних видів, невміння багатьох дітей самостійно усвідомлювати значення слів у контексті, зниження рівня умінь самостійно працювати і традиційними дитячими друкованими виданнями (художніми, науково-піз­навальними книжками, довідковою літературою, періодикою). У більшості сучасних школярів немає потреби в повторному читанні (перечитуванні) навчального матеріалу з метою його глибшого засвоєння. Все це утруднює читання у традиційному значенні, роботу з друкованим словом, яка потребує більшої уваги, зосередження і напруження.

Постійне користування школярами електронними засобами відчут­но позначилося також на їхньому мовленні. В активному словнику дітей з’явилося багато нових іншомовних слів, виразів. З одного боку, це ознака збагачення словникового запасу учнів, з іншого — спостерігаються збіднен­ня, згрубілість, сленговий характер спілкування між дітьми, що великою мірою є наслідком низької питомої ваги читання учнями високохудожніх творів, на зразках яких розвивається мовленнєва культура.

В умовах істотного зниження інтересу учнів до книжки, до читання важ­нішого значення набувають неформальний підхід класовода до організації і проведення уроків роботи з дитячою книжкою, пошук привабливих, цікавих навчальних технологій, які б сприяли формуванню у школярів позитивних читацьких мотивів, усвідомленню ними значущості читання для особистого розвитку, враховували, задовольняли духовні потреби, пізнавальні інтереси.

Основним навчальним матеріалом на таких заняттях має щоразу бути нова дитяча книжка (група книжок), а не хрестоматія чи інше значне за об­сягом видання, яким користуються учні упродовж всього навчального року.

Як засвідчує шкільна практика, робота за такими виданнями унемож­ливлює повноцінне проведення занять із дитячою книжкою, не забезпечує


новизни навчального матеріалу, його емоціогенність і не сприяє розвитку мотивованого читання.

Нині як ніколи гостро постало питання повернення дитячої книжки в активне культурне поле молодшого школяра. Успішне його вирішення за­лежить передусім від об’єднання зусиль школи, сім’ї, дитячих бібліотек.

Розвиток творчої діяльності учнів на основі прочитаного

Спілкування з літературою як мистецтвом слова задовольняє природну потребу дитини в емоційних переживаннях, створює передумови для само­вираження особистості. Під час навчання на уроках класного і позакласного читання молодші школярі під керівництвом учителя виконують різні види роботи з текстом (дитячою книжкою), які спонукають дитину вносити еле­менти творчості, висловлювати власне ставлення до персонажів, по-своєму інтерпретувати зміст твору.

Для стимулювання творчих здібностей, творчої активності учнів вико­ристовують такі види завдань: словесне малювання, графічне ілюстрування, творчий переказ (від імені героя чи автора), читання за ролями, доповне­ння тексту, римування, інсценізація, колективне та індивідуальне складання учнями з допомогою класовода казок, лічилок, загадок тощо. Форми органі­зації творчої діяльності можуть бути різними: індивідуальні, групові, парні.

Література

1. Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. - Ре­жим доступу: http://www.mon.gov.ua/newstmp/2011/20_04/12/.

2. Літературне читання : програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 2-4 класи / О. Я. Савченко, В. О. Мартинснко та ін. // Навчальні програми для за­гальноосвітніх навчальних закладів із навчанням українською мовою. - К.: Освіта, 2012. -С. 71-95.

3. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. - К., 2008. - 95 с.

4. Ковалева Г. И. Читательская грамотность: новая концепція / Г. И. Ковалева // Информационный бюллетень издательства «Просвещение». - 2009. - 3 апр.

5. Савченко О.Я. Ключові компетентності - інноваційний результат шкільної освіти / О. Я. Савченко // Рідна школа. - 2011. - №8-9. - С. 4-8.

1.4.3. Оновлення змісту навчання математики

О. В. Онопрієнко

На сучасному етапі розвитку освітньої галузі перед початковою школою постає завдання створити сприятливі умови для розвитку й саморозвитку особистості учня, забезпечити його пізнавальними засобами, необхідними для ефективної життєдіяльності в суспільстві. Передумовою для виконання такого завдання є формування нового змісту навчання як педагогічної мо­делі втілення культури людства - системи наукових знань про людину, сус­пільство, природу, техніку; способів діяльності, відображених у правилах,

інструкціях, алгоритмах; досвіду творчості; емоційно-ціннісних орієнтацій і ставлень до об’єктів навколишньої дійсності, а також ставлень до оточення і самого себе, мотивів і потреб у навчальній, суспільній, трудовій діяльності (В, І. Загвязинський, В. В. Краєвський, О.М. Новиков, М.М. Скаткін та ін.).

Питання розроблення змісту навчання актуальне впродовж усього існування школи. Особливо воно загострюється в часи реформування, як тепер, і>< >>іи в освіті реалізовується ідея компетентнісного підходу.

Прагнення реформувати зміст освіти виявлялися на різних етапах ста­ні цілення початкової школи. Так, до кінця XIX ст. були яскраво виражені два напрями щодо побудови змісту. Перший спирався на теорію дидактичного матеріалізму, відповідно до якої головною метою навчання було транслювання учням якнайбільшої суми знань (так званий знаннєцентризм). Дру­ці і і будувався на теорії дидактичного формалізму, згідно з якою навчання розглядається як засіб розвитку природних здібностей учнів, їхніх пізнавальних інтересів і психічних процесів. Як довів К. Д. Ушинський, обидва напрями не були самодостатніми. Педагог писав про те, що не можна «на­пинати голову учня» не пов’язаними між собою корисними відомостями; так самоне слід обмежуватись лише безпосереднім зверненням до практичної діяльності [6].

Водночас цінним для сьогодення видається звернення формальної теорії зо особистості дитини. Власне вона дала поштовх для розвитку нових ідей у педагогіці на межі XIX і XX ст. У цей період розгорнувся рух «нових шкіл», орієнтованих на дитину. Одним із перших поширював і реалізовував ідею ціп иноцентризму американський педагог і філософ Дж. Дьюї [5]. У результаті філософсько-педагогічних пошуків учений розробив концепцію змісту освіти з такими основними позиціями: реальність навчального матеріалу (вивчаються речі, які мають життєве значення для дитини); цілісність (поєд­нання у пізнавальній діяльності розумових, фізичних та емоційно-вольових сил дитини); діяльнісний підхід у навчанні (введення в навчальні програми проектів); проблемність у навчанні як обов’язкова умова розвитку само­стійного та критичного мислення; ігрова діяльність як важливий засіб ви­ховання молодших школярів; урахування інтересів дитини як першорядного фактора, що впливає на навчання.

Суголосні ідеї були реалізовані у період реформування вітчизняної шкільної освіти. Дослідник історії педагогіки Л. Д. Берегівська, здійснивши грунтовний аналіз змін в українському шкільництві, відзначає такі важливі для нас періоди: 1904-1914 рр., коли розроблення змісту освіти відбувалося у зв’язку з навколишнім середовищем учня, у поєднанні матеріальної та формальної складових освіти, з урахуванням принципу наступності; 1914— 1916 рр., коли зміст освіти розроблявся з урахуванням природних здібнос­тей дитини, реалій її життя, поєднувались формальна і реальна складові, простежувалася концентричність побудови навчального матеріалу [2]. Такі самі ідеї реалізовувалися в часи подальших освітніх реформ аж до контрреформи 30-х - початку 50-х років XX ст., яка характеризувалася переходом до «школи навчання».

Під час реформи, пов’язаної з відновленням зв’язку школи з життям (1956— 1964 рр.), у змісті освіти виявлялися деякі ознаки, співзвучні сучасним ідеям компетентнісно орієнтованого навчання, а саме: системність, комплексність, наступність і взаємозв’язок усіх освітніх ланок. Саме цьому періоду властива активізація педагогічних пошуків, у тому числі в сфері навчання математики, їх аналіз подано в монографії Н. А. Глузман [3]. Науковець показує, що мета засвоєння основ математичних знань, умінь їх застосування визначена в цей період як цілком природна для предмета. Її реалізація, хоча й мала виразне знаннєве спрямування, передбачала розвивальний і виховний складники, важливі для активної розумової діяльності учнів.

Яскравим представником педагогів-новаторів означеного періоду є В. О. Сухомлинський - провідник ідеї дитиноцентризму. У роботах «Ро­зумова праця і зв’язок школи з життям», «Розум і руки», «Людина непо­вторна» та ін. Василь Олександрович довів необхідність пов’язувати розу­мові зусилля з умінням користуватися набутими знаннями в повсякденні. На думку педагога, у такому поєднанні виявляється готовність дитини до життя [9]. У педагогічній системі В. О. Сухомлинського виявлено такі озна­ки «компетентнісно орієнтованого» змісту навчання, як інтегративність, багатофункціональність, міжпредметність, проблемний характер, практична спрямованість. Оскільки наші наукові інтереси перебувають у сфері до­слідження предметної математичної компетентності, цінними є висновки педагога про поліфункціональність змісту навчання математики, позаяк він охоплює різноманітні розумові процеси, інтелектуальні й практичні вміння, опанування ним дає змогу розв’язувати різноманітні проблеми у повсяк­денному житті [10].

Зміст навчання математики збагатили новаторські ідеї, науково обгрун­товані й практично реалізовані в період «часткових перетворень у шкіль­ній освіті 1964-1984 рр.» [2, с. 335] такими науковцями і педагогами, як М.А. Байтова, Г. В. Бельтюкова, М. В. Богданович, П. М. Ерднієв, М.І. Моро, Л. М. Скаткін та ін. Реформа загальноосвітньої і професійної школи, запро­ваджена 1984 р., сприяла оновленню змісту початкової математичної освіти. Завдяки розгортанню інноваційних процесів на тлі традиційного теорети- ко-множинного підходу до побудови змісту навчання математики виник прогресивніший - орієнтований на розвиток в учнів функціонального й про­сторового мислення. Так сформувався новий напрям у математичній освіті - теорія розвивального навчання. Її ідеї втілили Н.Я. Віленкін, П.Я. Гальпе- рін, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков, Н. Б. Істоміна, Л. Г. Петерсон та ін. Як і в «традиційному» курсі математики, вони будували зміст навчання у початкових класах від засвоєння поняття числа, формування усних і пись- мових обчислювальних умінь до застосування їх у розв’язуванні текстових задач. Відмінність полягає в меті навчання математики — інтелектуальному розвитку учня. Отже, у першому випадку ми спостерігаємо пріоритетність інформативної функції навчання (знаннєцентричної), у другому - розвивальної, що кардинально змінює побудову курсу навчання.

Ми не поділяємо думку деяких педагогів і представників громадськості, що гак званий традиційний курс математики не є розвивальним. Переконані, що розвивальна спрямованість навчання залежить передусім від методики роботи вчителя і способів організації навчальної діяльності учнів. Водночас стратегічний напрям діяльності на уроці математики задається змістом на­вчання предмета, окресленим у стандартах і навчальних програмах.

Своєрідною точкою відліку інноваційних змін у системі вітчизняної по­чаткової освіти став 2001 р., позначений черговою реформою - переходом загальноосвітніх навчальних закладів на нові зміст, структуру і термін на­вчання. Упродовж наступного десятиліття було розроблено й реалізовано нормативне і навчально-методичне забезпечення організації навчально-ви­ховного процесу на засадах гуманізму і дитиноцентризму.

Зміст навчання, репрезентований у Державному стандарті початкової вітальної освіти і нових навчальних програмах, уперше в історії вітчизняної освіти був суттєво збагачений діяльнісним компонентом, ціннісними аспек­тами виховання і розвитку молодших школярів. їх відмінною особливістю стало введення поняття «компетентність», відображення результативної складової змісту освіти, посилення інтеграції на рівні змістових ліній і діяльнісно-практичної спрямованості навчально-виховного процесу. В них визначено курс на зменшення питомої ваги готової інформації на користь засвоєння учнями особистісно значущого, емоціогенного навчального ма­теріалу, набуття власного досвіду творчої діяльності.

І Іауково-критичний аналіз розвитку змісту освіти протягом двох остан­ніх десятиліть розгорнутий у публікації О. Я. Савченко [8]. У роботі розкри­то основні принципи добору і структурування навчального змісту, з-поміж яких — відповідність соціальним запитам розбудови демократичного сус­пільства, потребам розвитку громадян як вільних особистостей; багато- компонентність; взаємозв’язок цілей навчання, розвитку і виховання, що передбачає наявність у змісті сукупності компонентів, які відображають соціальний досвід людства, особисті потреби учнів, враховують вплив се­редовища; диференціація та інтеграція та ін.

Таким чином, в оновленому змісті початкового навчання поєдналися зна- пмева і діяльнісна (функціональна) складові. До змісту включено на рівні на­вчального матеріалу ситуації і події з навколишнього життя, які є джерелом аналізу і набуття дітьми особистісного досвіду, його оновлення і збагачення [8].

Проблема формування змісту початкового навчання математики на за­гадах компетентнісного підходу нині перебуває у центрі уваги вітчизняних


науковців і практиків. До питання оновлення змісту навчання математи­ки в початковій школі у 2001-2010 рр. (роки реалізації Концепції загаль­ної середньої освіти у 12-річній школі) долучалися вітчизняні науковці й методисти - М.В. Богданович, О. В. Гайштут, Л.В. Коваль, М.В. Козак, Я. А. Король, О. П. Корчевська, Л. П. Кочина, М. М. Левшин, Н. П. Листо­пад, Г. П. Лишенко, С. П. Логачевська, О. Я. Митник, С. О. Скворцова та ін. Пріоритетною метою цих авторів стало втілення у змісті ідей гуманізації і гуманітаризації, узгодження обсягу та складності змісту з віковими можли­востями молодших школярів, проектування їхнього особистісного розвитку. Водночас цілісних науково-методичних досліджень із проблеми побудови компетентнісно спрямованого змісту навчання математики не виявлено.

Упровадження Державного стандарту сприяло розробленню і викорис­танню у процесі початкового навчання математики варіативних навчаль­них програм і підручників, багатьох навчальних посібників. Так, поряд із «класичною» навчальною програмою (авт. М.В. Богданович, Л.П. Кочина, Н. П. Листопад, В. С. Шпакова), функціонували й інші - «Математика», 1-4 класи (авт. С.О. Скворцова, С.С. Тарнавська); «Математика. Росток», 1-4 класи (авт. Л. Г. Петерсон); «Програми для початкових класів загальноос­вітніх шкіл. Система розвивального навчання Б. Д. Ельконіна - В. В. Дави­дова» (ННМЦ «Розвиваюче навчання»); «Програма інтегрованого курсу з математики, читання, курсу «Я і Україна», основ здоров’я», 1 клас (авт. М. С. Вашуленко, Н. М. Бібік, Л. П. Кочина, Н. С. Коваль). Хоча розподіл матеріалу за роками навчання у програмах різний, всі вони реалізовували зміст освітньої галузі «Математика», окреслений Державним стандартом.

Нині реалізовується у новій редакції Державний стандарт початкової загальної освіти, де визначено курс розвитку системи освіти - компетент­нісно спрямований [4]. Відповідно до нього навчання математики орієнту­ється на досягнення нового освітнього результату - опанування молодшими школярами не лише знаннями, уміннями, навичками, а й ключовими та предметними компетенціями, необхідними для їхньої самореалізації у мін­ливому світі. Ця мета зумовила зміни у змісті навчання, відображені в новій навчальній програмі з математики (авт. С.О. Скворцова, О.В. Онопрієнко, Н.П. Листопад) [1].

В основу розроблення програми, як і Державного стандарту з освітньої галузі «Математика», покладено ідею реалізації компетентнісної освіти. Відповідно конкретизовано цілі, пов’язані з формуванням ключових ком- петентностей у процесі навчання математики.

Зміст навчання математики, репрезентований у нормативах нового по­коління, сприятиме виконанню низки значущих для загального розвитку ін­дивідуальності учня завдань, серед яких: формування культури мислення як вияву розумових властивостей, здатності логічно, доказово й точно міркува­ти, уміння виокремлювати суттєві й несуттєві властивості предметів і явищ навколишньої дійсності; виховання особистісних якостей —зосередженості,


наполегливості, працьовитості, самостійності; розвиток інтелекту, пам’яті, мовлення, уяви; виховання характеру, моральних й естетичних якостей.

Відповідно до Концепції розроблення Державного стандарту в новій програмі зміст навчання виразно наближений до життєвих реалій і особистісних потреб соціалізації сучасного молодшого школяра [7]. Програмою забезпечена можливість для диференціації навчання - до програми кожного класу подано орієнтовний перелік додаткових тем для розширеного вивчен­ня курсу. Учитель може обирати їх самостійно з огляду на індивідуальні можливості й потреби учнів. Наступність та перспективність між початко­вою і основною школою виявляється в ознайомленні учнів з математичною термінологією, розвитком математичного мовлення, формуванні прийомів порічних міркувань; пропедевтиці функціональної залежності, приділенні більшої уваги алгебраїчній складовій.

Розробниками стандарту і навчальної програми з математики враховано багатий, вивірений часом досвід формування змісту навчання. Реалізовуючи компетентнісний підхід, у змісті поєднали інтелектуальну, розвивальну, ви­ховну й діяльнісну складові, узгодили його із сучасними вимогами до по­будови навчально-виховного процесу з орієнтацією на особистість дитини, її соціальний досвід.

Література

1. Навчальна програма. Математика (для 1-4 класів) / О. В. Онопрієнко, ( О. Скворцова, Н.П. Листопад // Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. — К. : Освіта, 2012. — С. 138-170.

2. Березівська Л.Д. Реформування шкільної освіти в Україні у XX столітті : мо­нографія / Л.Д. Березівська. - К. : Богданова А.М., 2008.

3. Глузман Н.А. Методико-математична компетентність майбутніх учителів по­чаткових класів : монографія / Н. А. Глузман. - К. : Вища шк. - XXI, 2010.

4. Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс] — Ре­жим доступу: http://www.mon.gov.ua/newstmp/2011/20_04/12/.

5. Дьюи Дж. Школа и общество : [пер. с англ.] / Джон Дьюи. - М. : Работник просвещения, 1925.

6. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб, пособие / [науч. ред. 3. И. Васильева]. - М. : Академия, 2001.

7. Савченко О. Я. Концепція розроблення нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти / О. Я. Савченко // Початкова школа - 2010. - №4.

8. Савченко О. Я. Розвиток змісту початкової освіти в умовах Державного суве­ренітету України: методологічний, законодавчий, дидактичний аспекти / О. Я. Сав­ченко // Початкова школа. -2011,- №8.

9. Сухомлинський В. О. Розумова праця і зв’язок школи з життям / В. О. Сухом- линський // Вибрані твори : в 5 т. - К. : Рад. шк., 1977. - Т. 5. - С. 53-69.

10. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві / В. О. Сухомлинський. - К. : Рад. шк., 1988.

11. Скворцова С. О. Основні новації в навчальній програмі з математики / С. О. Скворцова // Учитель початкової школи. - 2012. - №1. - С. 9-12.


1.5. Предметні компетентності як інноваційний результат початкової освіти

1.5.1. Національна рамка кваліфікацій як основа вітчизняної системи стандартизації

Н. М. Бібік, О. В. Онопрієнко

В Україні як державі, що заявила про намір увійти до європейського освітнього простору, триває системна робота над узгодженням нормативної освітньої бази з відповідними документами міжнародного зразка. Серед заходів, спрямованих на скорішу адаптацію до європейських освітніх стан­дартів, формування системи навчання впродовж усього трудового життя, підвищення її якості, виокремимо розроблення Національної рамки квалі­фікацій (НРК) як складової Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж життя.

Європейська рамка кваліфікацій була рекомендована в 2008 р. Євро- парламентом і Радою Європейського Союзу як загальний системний опис восьми кваліфікаційних рівнів, що охоплюють увесь спектр кваліфікацій, здобутих у процесі формального, неформального, інформального навчання, зокрема загальної середньої, професійно-технічної та вищої освіти. Це ін­струмент для поліпшення розуміння, порівняння, ідентифікації і визнання наявних та запровадження нових кваліфікацій у різних країнах Європи, для сприяння мобільності громадян між країнами та навчанню впродовж життя [5].

Одна з особливостей вітчизняної НРК - запровадження нульового рів­ня. Підставою для цього стали внесені зміни до Закону України «Про до­шкільну освіту», які зумовили обов’язковість здобуття дошкільної освіти дітьми п’ятирічного віку [4]. Основна мета нововведення полягає у ство­ренні рівних стартових умов для їхнього майбутнього навчання у школі й забезпеченні якості загальної освіти.

У НРК, як і в європейському аналогу, наведено вимоги до практичних і загальноосвітніх компетенцій (повноважень) людини на різних рівнях осві­ти - від дошкільного до постдокторського. Кожен кваліфікаційний рівень описується в термінах результатів навчання, які визначаються через знання, уміння і компетентність. Описи (дескриптори) результатів навчання, які мають бути досягнуті згідно з відповідним рівнем освіти, чітко відрізняють кваліфікації одна від одної, надаюсь логічний зв'язок між цими рівнями [3].

У НРК знання подаються як осмислена та засвоєна суб’єктом наукова інформація, що є основою його усвідомленої, цілеспрямованої діяльності. Знання бувають емпіричними (фактологічними) і теоретичними (концеп­туальними). На першому рівні кваліфікацій - початковому — зафіксована вимога до володіння випускниками першого ступеня загальної середньої освіти елементарними фактологічними знаннями.

Уміння в документі визначено як здатність до застосування учнями знань і розуміння, необхідних для виконання завдань та розв’язування проблем: «Уміння бувають когнітивними (інтелектуально-творчими) на підставі погідного, інтуїтивного, творчого мислення або практичними на основі спритності, майстерності з використанням методів, матеріалів, інструкцій та інструментів».

Компетентність (за проектом Тюнінг Європейської Комісії) - це дина­мічна комбінація знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистісних якостей учня, що описують результати його навчання за освітньою програ­мою; набуті реалізаційні здатності особистості до ефективної діяльності. Компетентності перебувають в основі кваліфікації випускника.

Проаналізуємо зміст першого рівня НРК.

Знаннєвий компонент дескрипторів виявляється у володінні учнем ін­формацією, яка відображає факти, уявлення, поняття, принципи тощо, набуті в процесі засвоєння та оброблення впродовж навчання у початковій манці. Якщо на нульовому рівні кваліфікацій дитина засвідчує засвоєння найпростіших уявлень із опорою на повсякденний досвід, то випускник початкової школи - наявність фактологічних знань про: мовні одиниці та граматичні форми української (державної), рідної й однієї з іноземних мов; основні норми поведінки й цінностей суспільства; перебіг природних явищ; способи подання інформації; число, геометричні фігури й вимірювання величин; природні та суспільні явища; культурні традиції, норми здорового способу життя.

Складник «уміння» представлено вимогами застосовувати знання і розу­міння щодо читання, письма, усного й писемного мовлення (у межах визна­ченої тематики); простих (арифметичних) обчислень та вимірювань; опису природних і суспільних явищ та процесів; розв’язування пізнавальних за­вдань у різноманітних навчальних ситуаціях. Зазначено вміння користувати­ся знаковою й образною (графічною) інформацією, використовувати прості засоби інформаційно-комунікаційних технологій; виконувати найпростіші трудові операції; дотримуватися особистої гігієни, безпеки життєдіяльності та здорового способу життя; орієнтуватися в доступному колі споживчих товарів і послуг.

Компетентність подано як здатність випускника початкової школи самостійно використовувати в певному контексті різноманітні знання та вміння. До них віднесено такі характеристики: формування суджень, комунікативність, автономність і відповідальність, здатність до навчання та розвитку (уміння вчитися).

В описі вимог щодо формування суджень (у тому числі оцінних) виокре­мимо здатність висловлюватися щодо: побаченого, почутого, прочитаного в межах уживаної лексики; простих причинно-наслідкових зв’язків у природі н суспільному житті; відносин із природою, між людьми; об’єктів культу­


ри, мистецтва, практики повсякденного життя; окремих подій суспільного життя; природоохоронної практики; власної поведінки та поведінки інших, навчальних результатів; здійснення вибору дій та операцій у навчальних ситуаціях; здорового й екологічно доцільного способу життя; безпечної по­ведінки.

Комунікативність на цьому рівні розглядається як соціальна компетент­ність, що виявляється у здатності взаємодіяти в групах під час виконання ко­лективних завдань, реалізовувати рольову поведінку, логічно висловлювати думки, вести діалог із використанням термінології; здійснювати суспільно корисну діяльність.

Автономність і відповідальність подаються як здатність і бажання дити­ни застосовувати компоненти інтелектуального розвитку, логіки, моделю­вання для пояснення світу природи й техніки; здійснювати поопераційний контроль за перебігом виконання навчальних завдань із різною мірою ке­рівництва вчителя; усвідомлення відповідальності за свою діяльність. До показників цієї характеристики також віднесемо самостійність учня, який діє у знайомих ситуаціях.

Оскільки наша робота стосується проблеми формування в учнів пред­метних компетентностей, покажемо їх характеристики, виокремлені у про­цесі розроблення НРК (табл. 1.3).


Таатиця 1.3

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти