ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Тренувальні вправи для формування зв’язного мовлення.

Узгодження слів у реченні, речень у тексті:

а). Прочитай, відділи рисочкою слова. Намалюй те, про що тут написано: Аунасбіляхативиріссоняхпелехатий. (Сонях)

б) Підкресли звертання у тексті. Які кольори тут згадано?

А ти, коте сірий,

виметеш нам сіни, а ти, білуватий, прибери нам в хаті, а ти, коте рудьку, та витопи грубку, а ти, коте чорний,

сідай в сріблястий човен, |

лови рибки повен.

в) Як би ти назвав книжки, на обкладинці яких намальовано:

■ кіт біля миски;

■ хлопчик і дівчинка;

■ ваза з квітами;

■ розбійник.

г) Напиши кілька речень під цей заголовок: Кошеня.

Важливою функцією мовленнєвої компетентності є функція усного спілкування. Учні, спілкуючись із учителем, батьками, однокласниками, користуються ситуативною, контекстною формою мовлення, однак у цьому віці вже переважає контекстна форма. Її розвиток зумовлено розширенням кругозору дитини, самостійності, потребою бути зрозумілим незалежно від ситуації. Є потреба в мовленні зв’язному, розгорнутому, логічному, щоб можна було розповісти про ситуацію, явище, які не відбуваються у цей момент. Коли у спілкуванні йдеться про знайомі учню речі, мовлення стає вільним, ситуативним, а під час переказу, наприклад, прочитаного твору спонтанність мовлення знижується. Останнє пов’язано з тим, що під час переказу твору вимагається точна лексика, що описує властивості і якості предмета з твору й вказує на час і місце події. Цей вид мовлення відрізня­ється від простої розповіді, бо не припускає довільного викладу змісту, по­требує певної послідовності. Навчання такого виду мовлення відбувається за ілюстраціями, планом, опорними словами, словосполученнями.

Досвід показує, що найкраще розвивати мовлення молодших учнів за (модельованою вчителем навчальною ситуативною роллю. Дібрана знайома учням ситуація спілкування і знання ними умов спілкування сприяє пра­вильному добору учнем мовних засобів, вибору форми мовлення. Відомо, що результат спілкування у створеній близькій до реалії ситуації забезпечує 75,0 % засвоєння запланованих знань і вмінь. Наприклад, у діалозі дівчат (за малюнком), які зустрілися біля клумби з квітами, та двох хлопчиків з м’ячем (за малюнком), пропонувалося використати слова й речення, які безпосередньо відповідали б малюнкам, і ті слова і речення (теж тут на­ведені), які могли би перебувати поза ситуацією, зображеною на малюнку. Діалог засвідчив, що учні швидко зрозуміли завдання і легко виконали його і додаванням своїх слів і речень у правильній формі.

Навчальні діалоги передбачають можливості різних видів рольової ді­яльності, забезпечують розмаїття функцій, які вони можуть виконувати в навчальному процесі. Наприклад, для мови допитливого учня, туриста є типовими питальні речення; роль продавця потребує вживання найменувань продуктів харчування, одягу тощо. Таким чином, роль є одним із нвйла- підарніших способів, які обмежують зміст і форми висловлювання, і це дає змогу говорити про її програмувальну функцію. Цікаві ролі виклика­ють в учнів початкових класів мотиваційну готовність до мовленнєвих дій, спрямованих на формування вміння мобілізувати засвоєний мовленнєвий матеріал із відповідною технікою мовлення для спілкування з конкретною комунікативною метою. Тому можна говорити й про мотиваційно-стимулюючу функцію ролі.

Результати дослідження, проведеного нами в 1-2-х класах засвідчують, що сприйняття учнем ролі допомагає йому позбутися таких почуттів, як сором язливість, страх, тривожність, скутість; уникнути стресових станів. Можливість «увійти в роль» дає дитині можливість звільнитися від страху показати незнання, видатися смішною. А саме цей страх, як відомо, формує психологічний бар’єр, що створює емоційну напруженість.

У теорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особис­тість її носія. Ця риса рольової діяльності особливо важлива в дитячому ко­лективі. Експеримент показує, що програвання ролей дітей (щирих, чесних, справедливих) позитивно впливає на формування характеру учня, тому що торкається його емоційної сфери, змушує співчувати цим героям, разом з ними відстоювати добро.

Щоб роль стала засобом навчання, вона має відповідати низці вимог, що враховують як навчальну мету, так і особливості, і потреби тих, кого навчають.

На підставі цих вимог розроблено такі критерії добору ролей:

1. відповідність рольових текстів навчальній меті, віковому навчальному мінімуму. Наприклад, роль корреспондента сприяє розвитку уміння ставити запитання, роль учителя - пояснювати й запитувати, роль прибульця - ста­вити запитання і висловлювати подив тощо.

2. Відповідність ролі досвіду учня. Цьому критерію відповідають ролі, які учень сам програє в повсякденному спілкуванні (учень, покупець, пас- сажир та ін.).

3. Закріпленість за роллю визначених текстових характеристик. Цьому критерію відповідають, наприклад, ролі працівників сфери обслуговування, охорони здоров’я тощо (продавець, лікар) і відповідні їм рольові пари (по­купець, хворий).

4. Наявність у ролі комунікативного потенціалу, джерелом якого може бути відмінність між учасниками спілкування, що виявляється, наприклад, у тому, що один із них знає, а інший не знає (учитель - учень, лікар - хворий).

5. Наявність у ролі морального потенціалу. Цьому критерію відповіда­ють ролі людей, що здійснювали героїчні вчинки, мужніх, добрих, чуйних.

6. Привабливість ролі для учня. Цьому критерію відповідають ролі ціка­ві, які характеризують особистість (Кожум’яка, Фарбований Лис, відомий актор, космонавт).

Вибір конкретної ролі повинен бути правильно орієнтований на досяг­нення навчальної мети і на особливості учня, якому ця роль буде доручена.

Навчальну мету можна охарактеризувати через висловлювання, що ми хочемо одержати від учнів. Ролі в такому разі можуть обиратися з урахуван­ням комунікативних установок, що повинні бути реалізовані за допомогою тексту, його тематики і мовленнєвого матеріалу.

Наприклад, якщо ми хочемо навчити діалогу з однобічним повідомлен- ням інформації, то можна запропонувати учням парні ролі (учня і вчителя; учня і бібліотекаря), яким властиві розбіжності в рівні поінформованості.

Якщо завдання полягає в тому, щоб навчити діалогу взаємно інформацій­ного характеру можна звернутися до таких ролей, як приїжджий і місцевий мешканець, землянин та інопланетянин, кожен з яких має свою інформацію.

Під час навчання діалогу регулятивного характеру можна звернутися до ролей міліціонера і пішохода-школяра, матері й дочки, що розрізняються соціальними функціями і досвідом.

Рольова організація спілкування потребує ставлення до учня як до осо­бистості з властивими їй індивідуальними особливостями, яка може віддати перевагу тій чи іншій темі для розмови, тій чи іншій ролі. Саме тому розпо­діл ролей між учнями є важливим педагогічним завданням.

Крім того, вчитель може розподіляти ролі так, щоб формувати конкретні властивості особистості. Скажімо, приязне ставлення до людей, прагнення до спілкування з ними формуються в процесі програвання ролей лікаря, учителя, брата, сестри, казкових персонажів.

Учні 1-2-х класів переважно не люблять виконувати негативні ролі. Прийняття ними таких ролей має виховне значення, бо допомагає терпимо ставитися до будь-якого доручення.

Під час розподілу ролей врахувувалися мотиви та інтереси школярів. Вони виявлялися шляхом спостережень за учнями, у процесі бесід із ними, анкетного опитування.

У процесі розподілу ролей, враховувалися не тільки інтереси учнів, а і їхні психофізіологічні характеристики, що виявляються в належності до певного типу емоційності, в особливостях темпераменту.

Психологи розрізняють такі типи емоційності: стенічний-астенічний, емоційно стійкий — афективний; тип пристрасно захоплених — тип безпри­страсно спокійних.

Для учнів стенічного типу характерне прагнення до участі в діяльності, ініціативність, переважання позитивних емоційних станів, тому їм пропо­нувалися практично всі види ролей.

Учню астенічного типу властиві знижений загальний тонус, мала актив­ність. їм легше впоратися з роллю, запозиченою з тексту підручника, тому що її програвання не пов’язане з великим інтелектуальним напруженням, ініціативністю. Для підняття загального тонусу таких учнів використову­валися ролі, що характеризують особистість позитивно, дуже цікаві ролі (олімпійські чемпіони, футболісти, популярні виконавці пісень тощо).

Учні емоційно стійкого типу рівні в спілкуванні, володіють собою, готові до виконання важких завдань, тому їм пропонувався широкий діапазон ролей.

Учні афективного типу схильні до бурхливих емоційних реакцій, які виникають іноді зовсім зненацька, що утруднює прогноз їхніх вчинків у спілкуванні. Таких учнів доцільно тренувати в програванні ролей дорослих людей, представників професій, котрі потребують серйозності, зібраності, витримки. Це були переважно професійні ролі (водій, лікар, учитель).

Пристрасно захоплений тип дітей вимагає діяльності. Вони приймають ролі, що відповідають їхнім інтересам і захопленням. При цьому вони три­валий час зберігають інтерес до ролі, тому їм пропонувалися періодично вже програні ролі.

Учні безпристрасно спокійного типу потребують підходу, орієнтованого на підтримку інтересу до виконуваної діяльності. З цією метою їм пропо­нувалися ролі казкових персонажів, героїв творів, написаних на фантастичні сюжети. Запобігти втраті інтересу до рольового спілкування їм допомагала часта зміна ролей.

Під час розподілу ролей передбачається також урахування особливостей темпераменту учнів. На початковому етапі рольового спілкування доціль­но пропонувати ролі, що найповніше відповідають їхньому темпераменту. Підтвердження цьому ми бачимо у висловлюваннях самих школярів, що відповідають на запитання про те, роль якої казкової тваринки вони хотіли б виконати.

Учні згадували улюблених казкових героїв і говорили таке: «Я б хотіла виконати роль білочки, тому що вона мені подобається: білченя дуже ве­селеє, і я теж така»; «Я хотів би бути чи слоненям, чи ведмежам, тому що вони в казках сильні й добрі. Мені це довподоби».

Треба зазначити, що ретельно добиралися ролі для учнів, які неком- фортно почувалися в колективі. Наприклад, хлопці одержували ролі, які характеризували позитивних персонажів (охайних, веселих), позитивних казкових героїв.

Важливим складником мовленнєвої компетентності є писемне мовлення, яке завжди було й залишається складним видом мовленнєвої діяльності. Письмо сприяє розвиткові умінь і навичок всіх видів мовленнєвої діяль­ності, насамперед усного мовлення.

Формування писемної компетентності молодших школярів розпочина­ється з першого класу. Досягнення заданого рівня навчання учня було б не­можливим без учителя, його професійної компетентності, оскільки процес навчання двосторонній: з одного боку - учитель, з другого - учень. У цьому випадку поняття професійної компетентності охоплює кілька характерис­тик:

• володіння необхідною сумою знань, умінь і навичок з певного пред­мета;

• володіння прийомами формування) павичок письма;

• уміння писати відповідно до встановлених вимог письма для учнів певного класу;

• знання психофізіологічних можливостей і потреб дітей, типологічних й індивідуальних особливостей;

• володіння культурою спілкування з учнями різних мікроперіодів.

Результати констатувального експерименту переконали нас, що важли­вою причиною невдач першокласників у період навчання письма є недостат­ня обізнаність учителя про рівень підготовки дітей до цього виду діяльності та їхні психофізіологічні можливості. Для навчання письма шестирічних учнів учителев і важливо знати про те:

• якою рукою пише дитина;

• як тримає ручку чи олівець;

• якою мірою розвинений окомір;

• як вона координує рух руки під час малювання, розфарбовування;

• як розвинене просторове сприймання;

• вольові якості;

• самоконтроль;

• довільна увага;

• якою мірою зміцніли дрібні м’язи кисті;

• здатність до автоматизації рухів руки;

• скоординованість дій зорового й рухового аналізаторів;

• швидкість запам’ятовування послідовності дій;

• міра сформованості розумових дій (аналізу, синтезу, порівняння, уза­гальнення);

• міра загальної працездатності;

• розвиток артикуляційного апарату;

• розуміння прохань, настанов учителя;

• зв’язність висловлювань;

• міра рухливості дитини;

• ставлення дитини до цього виду діяльності.

Відповідно було розроблено методику навчання письма і створено на­вчальний посібник, в основу якого покладено аналітико-синтетичний метод. Оволодіваючи змістом цього навчального посібника, учень готувався до розвитку писемного мовлення.

Писемна форма мовлення - це процеси розуміння і створення речень, текстів. Приступаючи до створення речення, тексту, ми пропонували учням обміркувати:

• про що (кого) будете писати;

• що важливо сказати, пригадати, нагадати з цієї теми;

• з якою метою пишете речення, текст;

• кому адресуєте речення, текст, тобто, хто читатиме;

• які слова доберете, щоб читач зрозумів те, про що хочете сказати.

Під час письма і говоріння функціонують одні й ті самі переходи між

зовнішнім виявленням і внутрішньо вимовленими мовними формами. Під час письма відбувається перехід від слова, яке вимовляємо вголос чи мовч­ки, до слова, що бачимо. У процесі говоріння діє перехід від слова, котре промовляли мовчки, до слова, що вимовляється вголос.

Вчителеві важливо пам’ятати, що, учень спочатку уявляє собі ті звукові комплекси, що підлягають фіксації, а потім співвідносить їх з відповідними графемами. Це складний психологічний і психолінгвістичний процес, який повязаний із загальномовленнєвими механізмами:

• механізм усвідомлення (встановлення суплених зв’язків). Напертому етапі його дія виявляється у встановленні сутнісних зв’язків між поняттями; на другому — звязки між членами речення, що визначається як логікою по­дії, котра описується, так і формою зв’язку між словами; третій рівень — це зв’язок між даним і новим;

• механізм попереджувального синтезу. Завдяки дії цього механізму той, хто пише, проговорює у внутрішньому мовленні кожне слово, яке збира­ється написати, з характерними для нього артикуляційними рухами й інто­наційним оформленням; вимовляючи слово, «передбачає» наступні слова і форми звязку між ними; уявляє подальше розкриття задуму;

• механізм памяті. Особливо важливу роль під час писемного мовлення відіграє оперативна пам’ять, бо під час записування речень і тексту пред­мет, про який пишемо має постійно бути в пам’яті. Оперативна пам’ять є засобом організації й утримання матеріалу.

Писемний вид діяльності молодших школярів перебуває на одній з по­чаткових стадій формування. Особливості писемного мовлення, його скла­дові засвоюються в процесі спеціального навчання і вправляння, але цей процес має специфічний характер, відрізняється від процесу засвоєння ін­шого навчального матеріалу, наприклад, з математики.

У процесі формувального експерименту ми здійснювали навчання ре­продуктивного і продуктивного писемного мовлення. Для розвитку репро­дуктивного мовлення пропонувалися перекази прочитаного чи прослуха­ного тексту, упорядкування тексту, дописування тексту.

Наведемо приклади.

Переказ.

КУЗЬМА

Щеня поселили в кухні. Його назвали Кузьмою. В кутку між шафою і стільцем поклали старе пальто і накрили його килимком. Постіль вийшла м якою і теплою. За нашим проханням мама зробила маленьку подушечку. Але Кузьма на подушку клав тільки свої задні лапки.

Кузьма був весь чорненький. Тільки лапки та кінчик хвоста були біли­ми. Він кумедно бігав по підлозі за кішкою Муською. Кішка не кривдила песика. Діти годували його майже всім) що їли самі. Він їв цукерки, яблука, оселедці, картоплю, хліб. Кузька погладшав у нас на очах і швидко виріс.

Упорядкування тексту.

ЛИСЕНЯТА

• Там живе лисиця з лисенятами. • Лісничий повів нас до яру. Вранці ми вийшли на край лісу.

•Лисенята вмить сховалися в нору. • Маленькі лисенята гралися біля мори. • Вони бігали за метеликами і мухами. • Аж тут тріснула гілка. • Там нони чекають лисицю. • Ось і мама йде зі здобиччю.

Дописування тексту.

ДОПОМІГ МАЛЮКАМ

Була сильна гроза. Вітер ламав дерева. Блискавка засліплювала очі. Було страшно від гуркоту грому.

Аж ось гроза відійшла, а біля ганку залишилася велика калюжа. Мишко помітив, що двом малюкам важко підійти до ганку...

Розвиток продуктивного писемного мовлення відбувався на описах предметів, подій, розповідях у жанрах: листів, листівок до друзів, запи­сок тощо. У нашому дослідженні поряд зі стандартними синтаксичними конструкціями ми пропонували учням виявляти особистісно індивідуальне писемне мовлення. У цьому випадку не зверталася увага на орфографічні й пунктуаційні помилки.

У навчальному періоді ми у вигляді додаткової роботи пропонували різні усні й письмові диктанти. Під час усного диктанту учні промовляли слово по складах, а потім (через деякий час, урок) ці слова записувалися.

Розвиток писемного мовлення учнів, виклад ними своїх думок на письмі визначається не тільки методом навчання, а й попереднім життєвим досві­дом, ставленням до висловлюваних ними й зафіксованих на письмі думок. Усне мовлення кожного учня - це його індивідуальна діяльність, яка по­чалася набагато раніше за участі й підтримки багатьох людей і, як наслі­док, — набуття усного особистісного мовлення. Писемне мовлення тісно пов’язане з усним, а отже, має практичну діяльність. Б. Г. Ананьєв писав, що мовлення кожної людини неповторне, незважаючи на спільність, єдність національної мови, і що мовних особливостей стільки ж, скільки й особис­тостей. Індивідуальні особливості писемного мовлення учня виявляються, наприклад, у лексиці.

Індивідуальні особливості писемного мовлення учнів початкових кла­сів залежать від їхніх загальних особливостей розвитку, міцності нервової системи, укладу домашнього життя, особливостей мислення, сприймання, уяви.' Психологічні особливості впливають на зміст, логіку, повноту, точ­ність писемного висловлювання.

Шкільна практика показує, що учителів, мало уваги звертають на інди­відуальні особливості писемного мовлення своїх учнів. Такі мовленнєві не­доліки, як лексична невиразність, синтаксична бідність пояснюються саме тим, що вчителі бояться приділяти належну уваги індивідуальним особли­востям писемного мовлення учнів.

Писемна мовленнєва компетентність формувалася на підготовленій усній комунікації. Писемне мовлення поступово ускладнювалося, набуваючи більш творчого характеру, коли унеможливлювалося надання допомоги


у вигляді зразків чи інших підказок, а сам текст з’являвся зі спонукання до висловлювання чи з бажання одержати нову інформацію.

Результати дослідження показали, що чистота й швидкість промовляння слів під час читання і в усному мовленні в експериментальних класах вища, ніж у контрольних, на 11 % у 2-х класах, 8 % у 1-х класах, близько 18 % у 3-4-х класах.

Аналіз результатів формувального експерименту показав, що учні експе­риментальних класів досягли високого й достатнього рівня сформованості умінь аудіативних (на 18 % більше в учнів 1-х класів, на 22 % більше в 2-4- х класах), діалогічних (на 10 % у 1-х класах, на 12-15 % у 2-4-х класах, письмових умінь (на 12 % у 2-4-х класах).

Зазначимо, що під час формування складників мовленнєвої компетент­ності молодших школярів було визначено розвиток захисної функції, яка виявлялася в тому, що учні могли спокійно в конфліктних ситуаціях толе­рантно спілкуватися між собою в усній чи письмовій формі.

Результати апробації експериментальної методики підтвердили оптималь- ність та адекватність методів і прийомів, умов і засобів навчання меті й за­вданням формування мовленнєвої компетентності в учнів початкових класів.

Використана література

1. Вашулепко М. С. Нові цілі початкової мовної освіти / М. С. Вашуленко // Освіта України. -1999. - №13. -С. 4.

2. Гойхман О. Я. Основы речевой комуникации : учебн. для вузов. / О. Я. Гой- хман, Т. М. Надеина; под ред. проф. О. Я. Гойхмана. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

3. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников / И. В. Ду­бровина. -М.,1985.

4. Загальна психологія : навч. посіб. / О. Скрипченко, Л. Долинська та ін. - К.: А.П.Н., 2002.

5. Курач Л.І. Ситуативні ролі - позитивний фактор розвитку діалогічного мов­лення учнів початкових класів / Л. І. Курач, О. Ю. Прищепа // Почата, шк. - 2005. - №10. -С. 30-33.

6. Прищепа О. Ю. Навчання письма в 1 класі : посіб. для вчителя / О. Ю. При­щепа. - К. : Освіта, 2004. - 223 с.

7. Прищепа О. Ю. Удосконалення графічних навичок письма // Навчання і ви­ховання учнів 4 класу: метод, посіб. для вчителів / О. Ю. Прищепа. - К.: Початкова школа, 2005.-С. 147-155.

8. Прищепа О. Ю. Писемне мовлення - особлива форма спілкування / О. Ю. При­щепа // Науковий вісник Чернівецького університету. Сер. «Педагогіка та психоло­гія». - 2008. - №1-3. - С. 33-36.

9. Прищепа О. Ю. Професійна компетентність учителя як умова навчання письма першокласників / О. Ю. Прищепа // Наук, часоп. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Сер. 17: Теорія і практика навчання та виховання : зб. наук. пр. - К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2011. - Вип. 18.-С. 124-126.

10. Прищепа О.Ю. Розвиток мовленнєвої компетентності учнів 1-2 класів / О.Ю. Прищепа//Початкова школа. - 2013. - №8. - С. 17-20.


© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти