ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Методика формування соціокультурної компетентності молодших школярів у процесі навчання української мови

К.І. Пономарьова

Актуальність проблеми.Соціальні перетворення спричинили зміну ціннісних орієнтирів у суспільстві. У зв’язку з проголошеними принципа­ми гуманізації і демократизації суспільства найбільшою цінністю визнана вільна, розвинена й освічена особистість, здатна жити й творити в умовах мінливого світу. Цього можна досягти за умови запровадження компетент- нісного підходу в освіті й вихованні підростаючого покоління, за якого ме­тою навчання стає не просто засвоєння знань і вмінь, а й формування певних якостей особистості, компетентностей, які повинні забезпечити готовність молодої людини до майбутнього життя в суспільстві.

Компетентнісний підхід у навчанні мови передбачає, що вона є засобом не тільки спілкування, а й пізнання культури народу - носія мови, засобом підвищення інтелектуального і культурного рівнів особистості, адаптації та реалізації її в соціальному середовищі. Адже мова, як і культура, відо­бражає, фіксує і зберігає в мовних одиницях інформацію про людську ді­яльність. Мова входить до поняття «національна культура», оскільки всі аспекти життя народу і країни певного мірою відображаються в мові. Мова не тільки віддзеркалює сучасну культуру, а й фіксує її попередні стани і дає можливість передавати її цінності з покоління в покоління [9].

Виховання мовної особистості як суб’єкта національної культури пере­буває в центрі уваги сучасної системи мовної освіти. А навчальний предмет «Українська мова» як предмет духовний і світоглядний покликаний форму­вати систему поглядів на природу і суспільство, виховувати громадянина і патріота. З метою реалізації цих завдань виникла необхідність розроблення змісту соціокультурної лінії початкової мовної освіти та методики форму­вання соціокультурної компетентності молодших школярів у процесі на­вчання української мови.

Цілі навчання. Виховання мовної особистості в соціокультурному ас­пекті спричинило введення в зміст уроків рідної мови сощокультурного матеріалу, спрямованого на формування національної самосвідомості шко­лярів. Адже «становлення повноцінної мовної особистості неможливе без усвідомлення мови як своєрідного живого організму, спаяного корінням образів і асоціацій з традиціями матеріальної і духовної культури нашого народу, що тягнуться з глибини століть» [7].

Соціокультурний підхід визначає стратегію вивчення мови крізь призму національної культури, оскільки мова - це не лише засіб спілкування, а и природний резервуар інформації про світ, насамперед про свій народ.

Соціокультурна освіта - відносно новий аспект у викладанні шкільних предметів, пов’язаний він з необхідністю формування соціокультурної


компетентності, задекларованої в новій редакції Державного стандарту початкової загальної освіти [2]. Під соціокультурною компетентністю ро­зуміємо не просто володіння інформацією про безпосередній зв’язок між мовленнєвим і соціокультурним середовищем, взаємозв’язок розвитку мови і суспільства. Соціокультурна компетентність передбачає наявність знань про національно-культурні особливості країни, норми мовленнєвої та не- мовленнєвої поведінки носіїв мови і готовність та здатність будувати по­ведінку відповідно до цих особливостей і норм.

Тому цілями експериментального навчання ми визначили формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка, володіючи вільно всіма видами мовленнєвої діяльності й мовою як засобом спілкуван­ня, здатна адаптуватися й реалізуватися в соціальному середовищі.

Зміст навчання.Розробляючи зміст соціокультурної лінії початкової мовної освіти, ми виходили з того, що соціокультурна компетенція/компе- тентність має два складники: соціальний і загальнокультурний. Соціальний передбачає здатність діяти в життєвих ситуаціях відповідно до соціальних норм і правил. Загальнокультурний стосується сфери розвитку культури особистості й передбачає: культуру поведінки, моральні якості, а також обізнаність із культурною спадщиною українського народу, найважливі­шими досягненнями національної науки й культури, визначними подіями та постатями в історії України. Таким чином, соціокультурна компетенція/ компетентність охоплює загальнокультурний розвиток учнів, готовність до адаптації в певному соціальному середовищі, громадянське, патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання.

На підставі викладеного ми визначили зміст соціокультурної лінії почат­кового курсу української мови, структурувавши його за такими розділами:

1) тематичні групи слів, що називають державу, столицю, державні сим­воли, реалії життя народу;

2) фольклорні твори великої і малої форм;

3) особливості національного мовленнєвого етикету;

Асоціальні ролі.

Зміст першого розділу охоплює три блоки інформації про: а) державу Україну; б) особливості рідного краю; в) життя українського народу.

Реалізація першого блоку передбачає ознайомлення молодших школярів у процесі навчання української мови з назвою рідної держави та її столиці, державними символами України, географічним розташуванням, історичним минулим нашої країни, функціями української мови, як державної.

У процесі вивчення особливостей рідного краю молодші школярі по­винні засвоїти місце розташування на території України рідного міста чи села, його географічну назву та її походження, ближче пізнати природу своєї місцевості, більше дізнатися про історичне минуле, визначні місця, відомих людей рідного краю.

Доступними для вивчення в початкових класах є реали життя народу, зокрема: національні символи України (верба, калина, вишитий рушник, вишиванка, писанка та ін.), народні й релігійні свята, українські народні звичаї, традиції, обряди, обереги.

Розділ «Фольклорні твори великої і малої форм» передбачає, слухання, читання і відтворення українських народних казок; відгадування, вивчення і складання загадок; вивчення лічилок, мирилок, скоромовок, дитячих пі­сень, колискових, колядок, щедрівок, закличок, веснянок та ознайомлення з особливостями їх використання; читання й аналіз доступних приказок і прислів’їв; ознайомлення з народними прикметами.

У третьому розділі передбачається вивчення українських формул мов­леннєвого етикету (вітання, прощання, прохання, вибачення), ознайомлення з етимологією найпростіших із них; засвоєння українських форм звертання до дітей і дорослих; ознайомлення з історичними особливостями національ­ного етикету в українській родині; правилами вживання формул мовленнє­вого етикету в громадських місцях з урахуванням віку і статусу людей, з якими відбувається спілкування.

Розділ «Соціальні ролі» охоплює ознайомлення учнів з особливостями родинних стосунків і правилами спілкування в сім’ї; підготовку молодших школярів до виконання соціальної ролі учня; засвоєння правил етикетної поведінки в громадських місцях (транспорті, магазині, кінотеатрі, музеї, поліклініці, бібліотеці, театрі, на вулиці, ігровому майданчику, під час від­відування хворого, на екскурсії, виставці, концерті, шкільному святі тощо) та на природі.

Результатом реалізації зазначеного змісту має бути сформована в молод­ших школярів соціокультурна компетентність, яка містить відповідний їхнім віковим особливостям загальнокультурний рівень розвитку і здатність вести себе в навколишньому середовищі відповідно до соціальних норм і правил.

Психолінгвістичний аспект навчання.У процесі формування соціо­культурної компетентності важливим є врахування психологічного розвитку і розумових здібностей школярів. Зважаючи на те, що молодший шкільний вік залежно від психолого-педагогічних особливостей учнів, поділяється на два вікових мікроперіоди (6-7 і 8-10 років), процес формування-їхньої соціокультурної компетентності ми поділили на два етапи. Перший здій­снюється в 1-2-х класах, другий — у 3-4-х класах.

Спираючись на психолого-педагогічні джерела, присвячені вивченню пси­холінгвістичного аспекту навчання молодших школярів мови (дослідження Б. Волкова, В. Крутецького, Г. Люблінської), ми враховували такі психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, як надзвичайна емоційність, чут­ливість до образних виразів, багатство уяви, невтомна допитливість.

У процесі створення експериментальної методики брали до уваги, що кожний віковий мікроперіод характеризується певними особливостями роз­витку пізнавальних процесів. Зокрема, сприймання в учнів 1-2-х класів переважно мимовільне, фрагментарне. Йому властива слабка диференціа­ція — діти не помічають суті за деталями, називають другорядні ознаки за­мість головних, часто змішують схожі, близькі, але не тотожні предмети та їхні властивості. Водночас сприймання дітей у цьому віці характеризується яскравістю, гостротою та готовністю до отримання нових вражень.

Ми також ураховували, що в учнів 1-2-х класів переважає наочно-об­разна форма пам яті. Вони швидше запам’ятовують конкретні відомості, події, предмети, факти, ніж словесний матеріал. У їхній пам’яті краще збері­гається те, що включено до активної навчальної діяльності, з чим пов’язані їхні інтереси і потреби.

Цінним у нашому дослідженні було врахування уваги дітей 6-7-річного віку, яка тісно пов’язана з емоціями, почуттями, інтересами дітей. Її осно­вними особливостями є слабкість довільної та високий рівень мимовільної. Учні 1-2-х класів не можуть зосереджуватися на нецікавому, незрозумілому для них, легко відволікаються, швидко стомлюються. Головним чинником підтримання їхньої уваги є інтерес, який ми забезпечували яскравою на­очністю, ігровими прийомами, посильними нестандартними завданнями, цікавими доступними текстами різних типів, стилів і жанрів.

Добираючи методи, прийоми і засоби формування соціокультурної ком­петентності в учнів 3-4-х класів, ми брали до уваги, що з досягненням 8-річного віку в молодших школярів відбуваються якісні зміни в розвитку пізнавальних процесів. Зокрема, сприймання з переважно мимовільного, фрагментарного, слабо диференційованого поступово стає в 3-4-х класах більш керованим, цілеспрямованим. Школярі навчаються порівнювати схо­жі об’єкти, виділяти їхні головні, істотні ознаки. Відповідно до зазначених особливостей розвитку сприймання учні 3-4-х класів набагато краще порів­няно з учнями 1-2-х класів усвідомлюють фактичний матеріал текстів, мо­жуть вирізнити найсуттєвіші особливості об’єктів, порівняти, зіставити їх.

Домінування мимовільної уваги учнів, спрямованої на нові, яскраві, не­сподівані та захопливі об’єкти, зменшується в 3-4-х класах на користь до­вільної за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої школярі привчаються керуватися самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги відбувається від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформованих цілей, від по­стійного контролю з боку вчителя до самоконтролю. Ми брали до уваги також те, що зростання обсягу і стійкості уваги тісно пов’язане з важливістю для школярів навчального матеріалу і залежить від доступності та посильності навчальних завдань, поставлених перед ними, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.

Важливим фактором впливу на увагу є інтерес. Тому з метою його пробу­дження й підтримання в процесі експериментального навчання ми викорис-

товували яскраву наочність, дидактичні ігри й ігрові прийоми, нестандартні завдання, моделювання різних навчальних і життєвих ситуацій, змістовні й доступні тексти, проблемні запитання, різноманітні форми організації навчальної діяльності, інтерактивні методи і прийоми навчання.

Не менш важливо, на нашу думку, враховувати в процесі формування соціокультурної компетентності розвиток уяви, яка, як свідчать дослідження психологів, в молодших школярів здебільшого емоційна й мимовільна; її предметом є те, що хвилює дитину. Однак, поступово розвиваючись, у 3-4-х класах вона стає реалістичнішою, більш керованою, її образи виникають у зв’язку із завданнями навчальної діяльності учнів. У цей період інтенсивно формується і творча уява: на підставі життєвого досвіду у дітей з’являються нові образи; дитяча уява переходить на вищий щабель - від простого довіль­ного комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів; зрос­тає швидкість утворення образів, а також вимогливість до власних витворів.

У процесі розроблення експериментальної методики ми брали до уваги, що нам 'ять у молодшому шкільному віці розвивається передусім у напрямі посилення її довільності; зростає можливість свідомого керування нею та збільшується обсяг смислової, словесно-логічної пам’яті. Важливою умо­вою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім - заучування його.

Ми враховували також суттєві зміни, що простежуються в розвитку мислення учнів 3-4-х класів: здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення до понятійного, науково-теоретичного. Завдяки мис­ленню школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виокремлюючи загаль­ні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, виконуючи потрібні дії та операції й відображаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Таким чином, в учнів 3-4-х класів спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності, втілені в рівнях розвитку операцій аналі­зу і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно- образних і абстрактно-словесних компонентів, гнучкості мислення.

Врахування зазначених особливостей психологічного розвитку дітей молодшого шкільного віку під час добору методів, прийомів, засобів навчан­ня та форм організації навчальної діяльності, спрямованих на формування соціокультурної компетентності учнів 1-4-Х класів, стало однією з умов ефективності експериментальної методики.

Методи і прийоми навчання.Добираючи раціональні методи іпри­йоми формування соціокультурної компетентності молодших школярів, ми враховували дидактичні цілі, специфіку змісту навчального матеріалу, пси­хологічний розвиток дітей відповідного шкільного віку, їхню пізнавальну активність. Брали також до уваги те, що для формування компетентності

необхідна така організація педагогічного процесу, за якої кожний учень усвідомлює себе активним суб’єктом навчальної діяльності, чий творчий потенціал затребуваний оточенням. Результати експериментальної пере­вірки створеної методики довели, що досягти цього можна за умови, якщо задіяні методи і прийоми навчання рідної мови будуть:

• базуватися на актуальному, соціально значущому змісті;

• здатні «занурити» учня в соціальне середовище (штучне чи природне), забезпечити можливість виходу за межі навчального мовного середовища;

• мати відкритий характер, підтримуючи різні підходи до вирішення проблем;

• забезпечувати досвід спілкування, взаємодії і пошуку інформації;

• стимулювати комунікативно-пізнавальну діяльність, активне міжособистісне спілкування як умову розв’язання завдань соціального характеру;

• забезпечувати зростання мотивації до навчання рідної мови.

Тому ефективними методами формування соціокультурної компетент­ності молодших школярів виявились продуктивні (набуті знання застосову­ються в мовленнєвій практиці), евристичні або частково-пошукові (окремі елементи нових знань учень знаходить завдяки розв’язанню пізнавальних завдань), проблемні (учень усвідомлює проблему і знаходить шляхи її ви­рішення), інтерактивні (активна взаємодія всіх учнів, коли кожен школяр осмислює свою діяльність, відчуває свою успішність).

Остання група методів чи не найбільше відповідає вимогам компетент­ністю орієнтованого навчання, оскільки організація інтерактивного навчан­ня передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, які сприяють формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії.

Використані під час експерименту інтерактивні методи забезпечували створення навчального середовища, в якому теорія і практика засвоювались водночас. Це сприяло розвитку логічного мислення, мовлення і світогляду школярів, виявленню та реалізації їхніх індивідуальних можливостей, фор­муванню критичного мислення й характеру.

Як засвідчило експериментальне навчання, для формування соціокуль- турпої компетентності інтерактивні методи важливі ще й тому, що завдяки їм у процесі навчання мови учні шукають зв’язок між новими та набутими знаннями, приймають альтернативні рішення, роблять для себе «відкриття», формують власні думки й ідеї, навчаються співробітництва.

Добираючи інтерактивні методи і Прийоми ми враховували вікові мож­ливості учнів 1-4-х класів, рівень їхньої підготовки і самостійності, а також мету навчання. У результаті експерименту виявилось, що під час фронталь­ної роботи ефективними є: мікрофон, мозковий штурм, ажурна пилка, незакінчене речення. Для організації кооперативної форми навчання доцільно застосовувати акваріум, карусель. Особливо ефективними для формування соціокультурної компетентності молодших школярів виявились рольові ігри, драматизація, метод «Прес», «Займи позицію». Застосування цих ме­тодів сприяло розвитку здібностей учнів, давало кожній дитині можливість демонструвати навчальні досягнення в конкретних ситуаціях, порівнювати свій рівень розвитку з іншими учасниками навчального процесу.

Цінність інтерактивних методів і прийомів виявилась також у тому, що вони передбачали постійну взаємодію учасників навчального процесу, під час якої в школярів формувалися навички, необхідні для самостійного життя: активно слухати, аналізувати, критикувати думку, а не того, хто її висловив, ухвалювати рішення, розв’язувати конфлікти.

Однак формувальний експеримент засвідчив, що використання інтер­активних методів можливе за умови готовності учнів до виконання тих ро­зумових і практичних дій, які передбачає той чи інший метод, і потребує від учнів певної мовної, мовленнєвої і соціальної підготовки. Тому перший віковий мікроперіод молодших школярів (1-2-й класи) сприятливий для здійснення такої підготовки, а другий (3-4-й класи) - для безпосереднього застосування інтерактивних методів.

Оскільки компетентнісно орієнтоване навчання передбачає реалізацію особистісного підходу, який забезпечує суб’єктно-суб’єктну навчальну ді­яльність учителя й учня, учня з учнями, учня з учнем і активізацію зусиль кожного учня, то для формування соціокультурної компетентності актуаль­ними виявились також традиційні методи, які передбачають взаємодію всіх суб’єктів навчання. Зокрема, в експериментальній методиці ми успішно використовували зв’язний виклад навчального матеріалу вчителем, метод бесіди, самостійну роботу учнів під частковим керівництвом учителя. При доборі джерел набуття учнями знань, умінь, навичок, способів діяльності доцільними виявились словесні, наочні та практичні методи.

У процесі застосування названих методів успішно використовувалась низка навчальних прийомів: аналіз змісту тексту, порівняння, зіставлення, слухання та відтворення почутого, конструювання і переконструювання зв’язних висловлювань, ігрові прийоми, словесне малювання тощо.

Форми організації навчання.Добираючи для експериментальної ме­тодики ефективні форми організації навчальної діяльності, ми надавали перевагу тим, які створюють таку мовленнєву ситуацію, коли кожний учень може висловитись, виявити себе в комунікативному процесі. Найціннішими з погляду компетентнісного підходу виявились різні форми співпраці з одно­класниками, а саме: робота в парі, в групі, взаємоперевірка робіт сусідами по парті, колективна підготовка посильних проектів, дидактичні ігри, розі­грування сценок, конкурси кращих творчих робіт, мовні вікторини тощо. Зазначені організаційні форми навчання сприяли розвиткові індивідуальних творчих здібностей молодших школярів, формуванню навичок співпраці, які допомагатимуть успішно адаптуватися в соціумі.

Реалізація компетентнісного підходу в навчанні спонукала до переосмис­лення класичної форми організації навчального процесу - уроку. Основною рисою сучасного уроку, як підтвердив експеримент, є створення умов для на­вчально-пізнавальної діяльності школярів, у результаті якої відбувається від­криття знань самими учнями. Такі знання стають особистим освітнім продук­том кожного учня, оскільки вони набуті в результаті дослідження, пошуку.

Добір і використання тих чи інших організаційних форм навчання ми підпорядковували змісту соціокультурної лінії початкового курсу україн­ської мови, враховуючи вікові особливості учнів молодшого шкільного віку та їхні можливості й здібності. При цьому брали до уваги такі умови:

• цілі та завдання обраної організаційної форми мають спрямовувати­ся на розвиток основних психологічних якостей (уваги, пам’яті, мислення тощо), активності, самостійності й творчої ініціативи школярів, що, в ре­зультаті, повинно сформувати в них уміння вчитися;

• організаційна форма повинна відповідати вимогам компетентнісно орієнтованого навчання, коли учень не «одержує» готових знань, а відкриває їх для себе;

• обрана форма організації навчання має бути складником цілісної ди­дактичної системи, спрямованої на формування пізнавальної активності, загальнокультурний розвиток та виховання школярів.

Засоби навчання.У процесі добору засобів формування соціокультур­ної компетентності ми брали до уваги функції, які вони мають виконувати, а саме, мотиваційну, інформаційну, розвивальну, виховну. Враховували також те, що всі функції взаємопов’язані й взаємозалежні.

Для забезпечення цих функцій ефективними виявились такі традиційні й нові засоби навчання:

• різноманітні тексти (цікаві за змістом, різні за жанрами і стилями, прозові й віршові, монологічні та діалогічні, пізнавального, розвивального, повчального, виховного характеру);

• найкращі зразки дитячих малих фольклорних форм (лічилки, мирилки, потішки, скоромовки, приказки, щедрівки, колядки, веснянки тощо);

• завдання різних когнітивних рівнів;

• багатофункціональний ілюстративний матеріал;

• різноманітні цікавинки (мовні загадки, граматичні приклади, ребуси, кросворди, головоломки тощо);

• нетрадиційні форми організації навчальної діяльності (конкурси, ві­кторини, змагання тощо);

• аудіоматеріали;

• навчальні посібники;

• мультимедійні засоби.

У процесі формування соціального складника соціокультурної компе­тентності, а саме здатності діяти в життєвих ситуаціях відповідно до со­ціальних норм і правил, ефективними були вправи, завдання, інтерактивні прийоми, колективні творчі проекти, спрямовані на формування здатності співпрацювати з різними партнерами в парі, групі, команді, виконувати різні соціальні ролі (учня, товариша, пішохода, покупця, читача бібліотеки та ін.), брати на себе відповідальність за прийняті рішення та їх виконання.

З метою реалізації загальнокультурного складника, що стосується сфери розвитку культури особистості в усіх її аспектах, ефективною виявилась система засобів (тексти відповідного змісту, завдання, ситуативні малюн­ки, словесно описані життєві ситуації тощо), спрямованих на засвоєння формул мовленнєвого етикету і правил спілкування, формування культури міжособистісних стосунків, толерантної поведінки, моральних якостей мо­лодших школярів, а також на ознайомлення їх із культурною спадщиною українського народу, найважливішими досягненнями національної науки й культури, визначними подіями та постатями в історії України.

Одним із основних засобів формування соціокультурної компетентності вважаємо аутентичний текст, оскільки він є й засобом комунікації, і спо­собом збереження та передавання інформації, і формою існування культури та відображення її національних особливостей.

До автентичних текстів належать публіцистичні джерела, країнознавчі нариси, відеофільми, художня література, спеціальна і навчальна література, реклама, інтерв’ю тощо. Цінність автентичних текстів полягає в тому, що в них часто трапляється специфічна лексика, опанування якої дає не тільки уявлення про значення самого слова, а й додаткову пізнавальну інформацію, яка є лексичним фоном.

Важливу роль у формуванні соціокультурної компетентності ми відво­дили країнознавчим текстам. Опрацьовуючи їх, учні ознайомлювалися з реаліями країни й українського народу, отримували додаткову інформацію з географії, історії, освіти, культури і побуту.

Однак перевагу в експериментальній методиці ми надавали художнім текстам, оскільки, як стверджують психологи, учні молодшого шкільного віку більшою мірою схильні оцінювати вчинки і почуття літературних ге­роїв, ніж власні.

Добираючи навчальні тексти, ми враховували певні вимоги до самих текстів і системи запитань та завдань до них. Насамперед брали до уваги їх виховний, розвивальний і культурознавчий потенціал, мотиваційну спро­можність, а також проблемний характер змісту тексту, тобто чи буде він дже­релом додаткової інформації, взірцем, стимулом для породження власного висловлювання, чи зможе допомогти учневі повно й адекватно реалізувати свій комунікативний намір з урахуванням норм і правил спілкування.

У процесу експерименту ми з’ясували, що аутентичні тексти можуть сприяти підвищенню комунікативно-пізнавальної мотивації, формувати со- ціокультурну компетентність, позитивно впливати на особистісно-емоцій- ний стан учнів, забезпечувати можливість одночасного засвоєння мови та культури і дають змогу в комплексі ефективно вирішувати завдання сучасної школи за допомогою рідної мови, використовуючи її освітній, розвивальний і виховний потенціал.

В експериментальній методиці формування соціокультурної компетент­ності навчальні тексти супроводжувалися низкою післятекстових завдань, зокрема:

1) лінгвокультурологічних, мета яких - засвоєння мовних знань у зв’язку зі знаннями про культуру народу - носія мови;

2) когнітивно-культорологічних, що передбачають виконання різних розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення) у про­цесі вивчення лексичних одиниць, граматичних явищ, реплік і запитань, які відображають національно-культурну специфіку, реалії країни, правила мовленнєвого етикету;

3) когнітивно-комунікативних, що передбачають аналіз різних ситуацій спілкування і вибір відповідних мовленнєвих і немовленнєвих засобів;

4) комунікативно-прагматичних, основу яких становлять моделювання ситуацій спілкування, комунікативні ігри.

Значне місце в експериментальній методиці посідав краєзнавчий і лінг- вокраєзнавчий матеріал. Використання його в процесі навчання української мови сприяло не лише засвоєнню учнями знань про історію, культуру, зви­чаї, традиції, природу рідного краю, а й формуванню патріотичних почуттів, національної самосвідомості.

Як засвідчило дослідне навчання, робота з краєзнавчим матеріалом викликає неабиякий інтерес у молодших школярів, стимулює прагнення більше дізнатися про своє місто чи село, людей, які в ньому проживають. Зважаючи на це, ми активно використовували цей матеріал для збагачення, уточнення й активізації лексичного запасу учнів, розвитку їхнього мовлен­ня, підвищення культурного рівня, виховання почуття гордості за свою малу батьківщину, прагнення примножувати її славу посильними справами.

Ефективними в цьому напрямі були такі види роботи:

• засвоєння походження і написання географічних назв рідної місце­вості;

• читання та слухання текстів, усних розповідей про історичне минуле свого міста чи села, його визначні місця;

• написання творів про земляків, які прославили рідний край;

• участь у проектах, присвячених збиранню, вивченню і презентації ма­лих фольклорних форм (приказок, прислів’їв, пісень, колискових, веснянок, колядок, щедрівок, закличок тощо), що побутують у рідному населеному пункті;

• складання розповідей про народні свята, обряди рідного села чи міста та свою участь у них;

• побудова описів історичного національного одягу жителів своєї міс­цевості;

• складання розповідей про сімейні реліквії, родинні традиції, свята.

Важливим засобом формування соціокультурної компетентності вияви­лась топонімічна лексика (назви сіл, міст, вулиць, майданів, річок тощо), яка, відображаючи історичне минуле малої батьківщини, духовне життя її жителів, має водночас певні мовні закономірності, таким чином становлячи цінність не лише як історико-географічний матеріал, а і як лінгвістичне джерело.

Оскільки кожний топонім містить важливу лінгвоісторичну і країнознав­чу інформацію, то цей пласт лексики цінний з погляду як історії й культури конкретного населеного пункту, так і історії мови, адже в топонімах, як у дзеркалі, відображаються зміни в суспільному й соціальному житті країни. Тому паралельно із засвоєнням написання географічних назв своєї місце­вості, ми звертати увагу школярів на їх походження, зв’язок із географічним розташуванням, певними історичними подіями, людьми тощо.

Активно в експериментальній методиці ми використовували тексти та усні розповіді про історичне минуле рідного краю, його визначні місця, ві­домих людей, звичаї, традиції, обряди, національний одяг, предмети побуту. Після отримання інформації та уявлення про особливості своєї місцевості, засвоєння відповідної лексики ми спонукати школярів до складання власних розповідей і описів на краєзнавчу та народознавчу тематику, націлювали ді­тей висловлювати при цьому своє ставлення до того про що розповідають, що описують, пов’язувати його з власним життям і досвідом.

Для учнів 3-4-х класів посильними були проекти, які передбачали зби­рання колискових, прислів’їв, приказок, колядок, щедрівок, закличок тощо та презентацію їх у формі альбомів, збірочок, концертів, виставок, дитячих ранків.

Запропонована цілеспрямована робота над краєзнавчим матеріалом за­безпечувала мотивацію до вивчення української мови, сприяла свідомому засвоєнню мовних знань, розвитку мислення учнів, реалізації виховної мети, спрямованої на формування соціокультурної компетентності. Порів­няння результатів констатувального і формувального етапів експеримен­тального навчання засвідчило, що на етапі констатувального експерименту рівень соціокультурної компетентності молодших школярів був середнім: близько половини учнів не знали назви вулиці, на якій живуть, не могли пояснити походження географічних назв своєї місцевості, майже не вжи­вали топографічну лексику в мовленні. Після впровадження експеримен­тальної методики формування соціокультурної компетентності, зокрема опрацювання текстів краєзнавчого змісту, вичленовування з них, аналізу і введення в контекст топонімічної лексики, використання топонімів як за­собу для формування орфографічних і граматичних умінь, застосування цікавих завдань (загадок, ребусів, кросвордів) про місцеві географічні назви, залучення школярів до низки проектів на народознавчу тематику, рівень соціокультурної компетентності школярів значно зріс: учні засвоїли назви вулиць, могли пояснити їх походження, навчилися будувати змістовні роз­повіді про рідний край, його історичне минуле, відомих людей, доречно використовуючи топонімічну лексику та висловлюючи почуття гордості за рідну землю і людей, які на ній проживають.

Цінним засобом формування соціокультурної компетентності учнів ви­явились приспів ’я і приказки, оскільки вони здебільшого містять фонову лексику, а також великий пласт уявлень про культуру, традиції і звичаї наро­ду, який створив ці малі фольклорні форми. Крім того, прислів’я і приказки викликали неабиякий інтерес у молодших школярів, а тому були засобом підвищення мотивації до вивчення рідної мови.

Великий емоційний вплив на учнів у процесі ознайомлення з культурни­ми цінностями країни мали відеофільми. Переваги цього засобу полягають утому, що він, впливаючи нарізні аналізатори сприймання інформації (слу­ховий, зоровий) позитивно впливає на міцність засвоєння країно- і лінгво­країнознавчого матеріалу.

Підсумовуючи, зазначимо, що під час добору засобів формування соціо­культурної компетентності молодших школярів ми враховували доступність їх віковим можливостям учнів початкових класів, ефективність для досяг­нення навчальних цілей, здатність забезпечити мотивацію до навчання.

Методика навчання.Розроблена методика формування соціокультурної компетентності молодших школярів у процесі навчання української мови передбачала такі етапи засвоєння соціокультурної інформації й перетворен­ня її в особистісний досвід:

1) сприймання й розуміння;

2) оцінювання, зіставлення інформації з власним досвідом і вироблення особистісно-ціннісної позиції;

3) реалізація набутого досвіду і ціннісного ставлення в продуктивних формах власної діяльності.

Важливо зазначити, що формування соціокультурної компетентності здійснювалося в тісному взаємозв’язку і гармонійному поєднанні з форму­ванням мовленнєвої та мовної предметних компетентностей.

Розробляючи методику формування соціального складника соціокуль­турної компетентності, який передбачає готовність учнів до адаптації в українському соціумі, ми виходили з того, що соціум, у якому перебувають молодші школярі, можна умовно структурувати таким чином: держава, рід­ний край, сім’я, школа, громадські місця.

Готуючи учнів до адаптації в соціумі на рівні держави, в якій ми живе­мо, ми дбали про те, щоб молодші школярі знали і правильно записували її назву та назву столиці, знали державні символи України та могли розпо­

 

вісти про їхні особливості, усвідомлювали значення державної мови, роль якої в нашій державі відіграє українська мова, мали почуття гордості за свою державу, рідну мову й український народ. З цією метою використо­вували автентичні тексти відповідної тематики, пропонували учням давати інтерв’ю про свою країну для «іноземного журналіста», написати листа ровесникові, що живе за кордоном, з повідомленням про те, що відрізняє Україну від інших держав.

Так, ознайомлення учнів з тематичними групами слів, які називають державу, її столицю, державну символіку, здійснювалося шляхом викорис­тання текстів для слухання і низки запитань за їх змістом, тематичних бесід, дидактичних ігор, дискусій.

У 1-2-х класах пропонували слухати й читати тексти та проводили бе­сіди за їхнім змістом із метою засвоєння учнями відповідної лексики й ін­формації про рідну країну. Наприклад:

Україна - це наша країна. Вона велика і красива. Куди не поїдь, скрізь побачиш зелені гаї, безкраї поля, маленькі ручаі і великі ріки.

У селах і містах живуть працьовиті люди. Серед них українці, росіяни, євреї, татари й інші народи. Усі вони живуть у дружбі та злагоді.

Ти також живеш в Україні. Українатвоя Батьківщина.

Після прослуховування тексту школярам пропонувались запитання та­кого змісту:

Як називається наша країна?

Від якого слова утворилося слово Батьківщина?

З чого складається наша Батьківщина?

Які народи живуть у нашій країні?

Для учнів 3 4-х класів завдання дещо ускладнювалися. їм пропонува­лось кілька текстів на одну тематику для аналізу, зіставлення, порівняння одержаної інформації, вибору тієї позиції, яка є для них найближчою. Для учнів 4-го класу посильними були дискусії на відповідну тематику.

Продемонструємо це на прикладі трьох текстів про походження назви нашої держави і низки запитань щодо їх змісту.

Текст 1.

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти