ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Школярів (розуміння літературних текстів різних видів у процесі класного і позакласного читання)

В. О. Мартиненко

Метою проведення формувального експерименту є перевірка ефективності розробленої системи завдань з повноцінного усвідомлення учнями 2-4-х класів змісту художніх і науково-художніх творів на різних етапах текстової діяльнос­ті; визначення рівнів розуміши молодшими школярами текстів різних видів.

Під час розроблення системи завдань ми спиралися на результати кон- статувального експерименту й теоретичного аналізу літератури, під час яко­го було з’ясовано сутність понять «сприймання тексту», «розуміння тексту», «смислове сприймання», з’ясування типових труднощів учнів у сприйманні окремих літературних жанрів, груп чинників, які впливають на розуміння

молодшими школярами текстів різних видів.

Одним із важливих складників читацької компетентності є розуміння тек­стів різних видів, яке в психолінгвистиці тлумачиться переважно як резуль­тат смислового сприймання мовленнєвого повідомлення [1]. Згідно з кон­цепцією А. Р. Лурія, процес сприймання мовленнєвого повідомлення(тексту) починається з розуміння значень окремих слів, потім - фраз, далі - цілого тексту, за яким виокремлюють його загальний смисл. Розуміння тексту є активним пошуковим процесом. Водночас цю послідовність варто розуміти лише як логічний процес. Розуміння смислу тексту відбувається у певному контексті, а тому розуміння окремого слова може йти за сприйманням цілих смислових відрізків, оскільки саме контекст, у якому перебуває слово, роз­криває його значення.

Сприймаючи текст, читач здійснює його смислову компресію. Цей про­цес А. Р. Лурія розглядає як орієнтовну діяльність, спрямовану на виокрем­лення «смислових віх», «смислових ядер» і зближення їх між собою. Меха­нізмом, що забезпечує компресію тексту і формування «смислових ядер», є внутрішнє мовлення [2, с. 23В].

Як зазначає О. В. Шелестюк, смислове сприймання є процесом форму­вання усвідомленого цілісного образу за допомогою вищих когнітивних процесів (інтелектуальних, розумових) на підставі нижчих когнітивних про­цесів (сенсорних і перцептивних).

Смислове сприймання забезпечується такими основними процесами з боку читача: читанням, первинним сприйманням, інтерпретацією, поглибле­ним розумінням та осмисленням. Ці процеси тісно взаємопов’язані. Осмис­лення як кінцевий етап сприймання тексту є результатом усіх попередніх когнітивних процесів [3, с. 89]


Аналіз спеціальних досліджень (Н. І. Жинкін, К. Ф. Сєдов, Г. В. Бабина) дає підстави стверджувати, що початок формування розуміння текстів при­падає на молодший дошкільний вік і грунтується на матеріалі найпростіших текстів. У старшому дошкільному віці діти вже здатні повноцінно зрозуміти фактичний зміст нескладних текстів, щоправда, цей процес потребує детально­го візуального супроводу. У молодшому шкільному віці сприймання текстів ха­рактеризується поступовим ускладненням рівнів їх розуміння від фактичного розуміння змісту текстів різних видів (художніх, науково-художніх, навчальних та ін.) до вичерпування основного смислу твору, усвідомлення авторського замислу, розвитку механізмів компресії, коїщептуалізації, метафоризації, хоча значна частина школярів на завершенні початкового навчання ще не оволо­дівають повною мірою цими механізмами.

У контексті нашого дослідження важливо виокремити групи чинників, які впливають на повноту і рівні розуміння учнями 2^1-х класів текстів різних видів. У результаті теоретичного аналізу психолого-педагогічної, психолінгвістичної літератури (Л. І. Бєлєнька, І. П. Гудзик, Г. Г. Граник, М.П. Воюшина, Л.Г. Жабицька, М.Г. Качурин, Г.М. Кудіна В.Г. Маранїд- ман, Н.Д. Молдавська, О. І. Никифорова, М. І. Оморокова, О.Я. Савченко, С. В. Цінько, Н. В. Чепелєва та ін.) нами виокремлені такі групи.

Перша група чинників пов’язана з віковими й індивідуальними особли­востями школярів, а також із рівнем розвитку у них компонентів мисленнєвої діяльності: аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, розвитку здатності до прогнозування, саморегуляції і рефлексії. Це так звані природні домінанти:

• розуміння тексту в молодшому шкільному віці полягає у перекладі дітьми окремих смислових одиниць мовою свого досвіду. Оскільки такий досвід недостатній, розуміння може бути неповним, мати фрагментарний характер;

• наївно-реалістичне для більшості дітей ставлення до змісту художніх творів;

• підвищена природна емоційність учнів, яка є рушієм внутрішньої ак­тивності дитини під час сприймання твору;

• у сприйманні й мисленні дітей домінує образний зміст твору, словесно- поняттєве засвоюється важче;

• переважання в молодших школярів наочного мислення впливає на рі­вень усвідомлення основного смислу художнього тексту, його концептуаль­ної інформації; встановлення смислових контекстних відношень;

• широкий розрив між засобами художнього узагальнення в художньому тексті й можливостями його осмислення учнями, здатність до образного узагальнення та образної конкретизації;

• у розумінні текстів молодшими школярами спостерігаються суттєві індивідуальні відмінності, які визначаються різним запасом фонових знань, життєвого досвіду, мотиваційною спрямованістю особистості дитини;


. недостатній рівень мовленнєвого розвитку, словникового запасу учнів не завжди дає учням можливість висловити те, що зрозуміло.

Як показує практика, на рівень розуміння школярами літературних і на­вчальних текстів істотний вплив мають сучасні соціальні чинники так звана «криза дитячого читання», падіння престижу читання, що значною мірою пов’язано з інтенсивним розвитком інформаційно-комунікаційних технологій, збільшенням обсягів і частки різних видів екранної продукції, з якими активно взаємодіють учні у навчально-пізнавальній діяльності й позаурочний час.

У контексті дослідження варто наголосити, що повнота осмислення мо­лодшими школярами текстів різних видів залежить також від характерис­тик власне тексту, доступності матеріалу читання: складності його зміс­ту композиційно-смислової структури, словникового складу, синтаксичної будови, жанрових особливостей, якості поліграфічного виконання тощо.

Сукупність усіх названих чинників бралася до уваги під час розроблення методики і проведення формувального експерименту.

Основними вихідними положеннями методики формування читацької компетентності (розуміння молодшими школярами текстів різних видів)

були такі.

а) методика формування реалізується з урахуванням вікових та індивіду­ально-психологічних особливостей сприймання учнями 2-4-х класів текстів різних видів, жанрової специфіки художніх і науково-пізнавальних текстів,

б) формування в учнів прийомів розуміння текстів різних видів є спеці­альною метою навчання. Процес досягнення цієї мети повинен мати сис­темний характер і охоплювати текст як цілісність,

в) система прийомів розуміння текстів охоплює всі смислозначущі еле­менти тексту (фактичний зміст, представлений у тексті очевидно і неочевид­но смислові зв’язки, відношення, основні думки) і забезпечує повноцінне сприймання основних видів текстової інформації (фактуальної, концепту­альної, підтекстової — у художніх текстах)),

г) для повноцінного розуміння текстів будь-якого виду необхідне не ТІЛЬ­КИ формування сукупності прийомів розуміння, а й організацію мислительної діяльності учнів відповідно до етапів роботи над текстом;

Послідовність проведення формувального експерименту передбачала

такі кроки:

1. Розроблення моделі діяльності вчителя-експериментатора, у процесі

якої було створено умови для цілеспрямованого формування в учнів ро­зуміння текстів (відповідно з виокремленими етапами), їх дидактичного

забезпечення.

2. За результатами констатувального експерименту виокремлено групи

експериментальних і контрольних класів.

3. Розроблено експериментальні матеріали, які охоплювали.

• добір художніх і науково-художніх текстів, їх логіко-структурний аналіз;

• методичні рекомендації щодо дидактико-методичного забезпечення етапів розуміння художніх і науково-художніх текстів;

• систему завдань на різних етапах текстової діяльності учнів з повно­цінного розуміння змісту творів.

4. Залучення експериментальної методики до діючої системи навчання передбачало:

• проведення серп настановних семінарів з учителями експерименталь­них класів щодо завдань експерименту, його методики; аналіз експеримен­тальних матеріалів для різних етапів роботи;

• спостереження за перебігом експерименту й особиста участь дослід­ника у його проведенні, бесіди з учителями й учнями;

• поточні семінари з учителями з метою організації і корекції експери­ментальної роботи. '

Дидактико-методичне забезпечення формувального експерименту пе­редбачало проведення семінарів навчального характеру для вчителів, на яких здійснювався дидактико-смисловий аналіз текстів: визначення ступеня складності тексту за різними показниками, аналіз видів текстової інфор­мації, виокремлення провідних прийомів роботи з урахуванням жанрових особливостей і виду тексту, кінцевої мети їх опрацювання.

З огляду на виявлені типові труднощі учителів на попередньому етапі дослідження, пов’язані з нерозрізненням більшістю з них особливостей художніх і нехудожніх текстів і застосуванням неефективних методів і при­йомів роботи з творами, зміст навчальних семінарів передбачав опрацю­вання питань, пов’язаних із розкриттям особливостей текстів різних видів, вікових особливостей сприймання молодшими школярами художніх і на­уково-художніх текстів.

Основна увага учителів приверталася до того, що художні тексти мають типологію, орієнтовану на родо-жанрові ознаки. Основні їхні особливості:

• вони побудовані за законами асоціативно-образного мислення;

• художній образ є кінцевою метою творчості письменника;

• вони впливають на емоційно-чуттєву сферу дитини;

• виконують комунікативно-естетичну функцію;

• У художніх текстах завжди наявний підтекст;

• вони збагачують дитину духовним досвідом; ставлять і вирішують морально-етичні проблеми.

Результатом опрацювання художніх текстів є розвиток:

• емоційно-чуттєвої сфери дітей, емоційного сприймання змісту твору;

• образного мислення; повноцінне сприймання учнями художнього об­разу;

• творчої уяви;

• досвіду літературно-творчої діяльності учнів.

Науково-художні, науково-пізнавальні тексти мають особливості та свої способи опрацювання, які педагогу важливо враховувати під час роботи:

• естетична функція у таких текстах не є провідною,

• відсутність підтексту;

• такі тексти завжди однопланові, дійсність реальна і об’єктивна.

Додаткова інформативність у науково-пізнавальних текстах забезпечу­ється за рахунок зведення до мінімуму спеціальних термінів і дефініцій, уведення додаткових деталей, уточнень, пояснень, повторів, які забезпечу­ють доступність викладу матеріалу. Семантична зв’язність таких текстів створюється завдяки інформаційній однорідності, єдності теми і відобража­ється переважно мовленнєвими засобами, повторюваністю ключових слів, в основі членування змісту науково-пізнавальних текстів лежить логіка розвитку думки. Як основний структурний компонент у них виокремлю­ється абзац, який сигналізує про завершення одного смислового фрагмента

і робить установку на сприймання іншого

У таких текстах, на відміну від художніх, інший предмет пізнання - не образи, а поняття. Відповідно змінюється і мета читання таких творів.

Це засвоєння зв’язків і основних ознак понять, явищ, наприклад, при­родознавчого, історичного змісту; засвоєння елементів понять, узагальне­них висновків, розвиток пізнавальних мотивів та інтересів, формування ціннісного ставлення до знань, умінь самостійно оформлювати власні ви­словлювання з урахуванням відповідного стилю мовлення, здобувати по­трібну інформацію для подальшого її використання у навчальних і життєвих

ситуаціях.

Методика цілеспрямованого системного формування розуміння учня­ми художніх і науково-пізнавальних текстів охоплювала такі послідовні взаємопов’язані етапи роботи над текстом:

• підготовка школярів до сприймання тексту (дотекстова діяльність) за­безпечувала попереднє входження дитини в текст: прогнозування орієнтов­ного змісту за заголовком, опорними словами, ілюстраціями,

• орієнтування у фактичному змісті художнього і науково-пізнавального текстів (власне текстова діяльність) - учні усвідомлюють, про кого, про що цей текст (факти, події, герої, явища, поняття, подані як очевидно, так і нео­чевидно; семантику слів, словосполучень, смислові зв’язки між словами,

частинами тексту і т.ін); .

. смисловий і структурний аналіз тексту (власне текстова діяльність) - формуються уміння усвідомлювати доступну віку концептуальну інфор­мацію: система поглядів, почуттів, основних думок автора, якими він хотів поділитися з читачами, розуміння суттєвих зв’язків, відношень між пер­сонажами, смисловими відрізками тексту, усвідомлення художніх образів,

засобів художньої виразності, за допомогою яких автор створив певний ху­дожній образ, аналіз композиційної й логічної структури тексту;

• рефлексивна (післятекстова) діяльність справляла вплив на розвиток компонентів ціннісно-смислової, емоційно-вольової сфер особистості ди­тини: усвідомлення й оцінку учнем результатів своєї читацької діяльності; оцінювальні судження (особисте ставлення учнів до змісту прочитаного: оцінка вчинків персонажів, що сподобалось у творі, а що не сподобалось і чому; можливий подальший розвиток подій і т.ін.).

Дидактичне забезпечення цих етапів розуміння тексту передбачає за­стосування учнями різних мисленнєвих прийомів, психологічною основою яких є аналіз і синтез.

Зазначена сукупність прийомів, умінь, ціннісних ставлень є достатньою і необхідною, оскільки кожен із них виконує свою функцію у поступовому проникненні учнів у смисл і структуру прочитаного. Так, без аналізу і розу­міння фактичного змісту не можна відповісти на запитання за прочитаним, без складання плану учень не має чіткого уявлення про логічну структуру тексту. Формулювання теми й основної думки - центральні інтегративні уміння, які забезпечують аналіз різного рівня й узагальнення основних ду­мок окремих частин тексту.

У дослідженні передбачено використання умінь і прийомів у певній системі, щоб створити умови для цілісного опрацювання тексту за всіма етапами його розуміння у різних видах текстової діяльності.

Зміст роботи на кожному з виокремлених етапів текстової діяльності забезпечував розуміння учнями тексту як цілісності, комплексну реалізацію змісту компонентів читацької компетентності (мотиваційного, когнітивного, операційно-діяльніного, рефлексивного), а система розроблених завдань - усвідомлення школярами суті того чи іншого прийому, розвиток умінь само­стійно його застосовувати у практичній діяльності як на предметному, так і на загальнопредметному рівнях.

Особлива увага приділялася добору підготовчих вправ. Поряд із фрон­тальними видами роботи застосовувалися індивідуальні і групові форми роботи учнів.

Розглянемо, як було організоване виконання завдань на кожному етапі розуміння тексту у різних видах текстової діяльності.

Етап дотекстової діяльності

Як показують результати спеціальних досліджень, вивчення практики, простежується тісний взаємозв’язок між несформованістю в молодших школярів усного мовлення, зорових, моторних процесів і порушеннями читання. Типовими для багатьох дітей є види помилок, зумовлені недо­сконалим розвитком мовленнєво-рухового апарату, уваги, неправильною смисловою здогадкою: заміна слів на підставі їх оптичної схожості, помил­ки у закінченнях слів, змішування голосних, приголосних букв, що мають акустико-артикуляціну схожість; перестановки букв і складів, пропуски і додавання букв та ін.. Ці та інші помилки впливають і на рівень розуміння

тексту.

Етап дотекстової діяльностіохоплював такі основні види завдань:

а) проведення на початку кожного уроку читацьких розминок;

б) завдання на попереднє входження дитини у зміст тексту

Читацькі розминки були важливим підґрунтям для забезпечення ефек­тивної роботи під час читання вголос і мовчки зорової, дихальної, голосової, слухової систем,різних характеристик уваги, а також мовленнєворухового апарату дитини.

Детально система читацьких розминок розроблена й апробована у робо­чих зошитах «Літературне читання», (2-й, 3-й кл.) до підручників О.Я.Савченко. Кожний блок завдань і вправ добирався з поступовим нарощуванням ступеня їх складності як у межах одного класу, так і від 2-го до 4-го класу.

Зважаючи на рівень розвитку мовленнєвих і читацьких умінь учнів кла­су, педагог самостійно визначав обсяг і частотність виконання тих чи інших завдань.

Наводимо окремі їх зразки.

На регулювання дихання

2- й клас

1 .Стань прямо. Зроби глибокий вдих, затримай дихання (на рахунок «один - два»). Повільно, плавно видихай повітря, рахуючи вголос рівним, спокійним тоном від 1 до 10. Якщо не вистачить повітря, непомітно і без­шумно добери його під час рахунку.

2. Позмагайтесь з товаришем, хто може довше рахувати на видиху, не

добираючи повітря.

3- й клас

1. Зроби глибокий вдих. Швидко видихни повітря через губи трубочкою так, ніби хочеш загасити свічку, яка стоїть близько. Повтори цю вправу кіль­ка разів. Далі уявно «постав свічку» на протилежний кінець парти. «Загаси її», не наближаючись до неї. Повтори вправу.

2. Встань прямо. Руки витягни вперед долонями одна до одної. На ра­хунок «один» глибоко безшумно вдихни повітря носом, водночас із вдихом широко розведи руки в сторони.

Далі на видихуповільно з’єднуй долоні, вимовляючи «ззз-ззз...». При цьому уявляй, що хочеш спіймати комара, який дзижчить. Щоб «не злякати комара», з’єднуй долоні обережно, без різких рухів. Наприкінці плесни у долоні.

На розвиток артикуляційного апарату застосовувалася серія завдань, об’єднаних загальною назвою «Поєднуй швидко, вимовляй чітко» - на пра­вильну вимову слів зі збігом кількох приголосних звуків (дорожчу, навчив­ся спритно, мовчки, верткий, бджілка, скрекотушка, задзвенів, пастката ін.) також читання скоромовок, чистомовок за відповідною методикою їх опрацювання: спочатку прочитати повільно, далі - трохи швидше - ще швидше - дуже швидко. Наприклад,

Я саджу ожину, я саджу жоржини, я саджу шипшину, я саджу жас­мин. (2-й клас)

Ще дощ іде, періщить злива,

Щенятко вимокло, як хлющ,

А щиглик, щебетун щасливий

Щебече, пурхнувши на кущ. (Н. Забіла) (3-й клас)

Стриб, стриб, стриб! Підстрибує по стерні рідня: перепілка, перепел і перепеленя (3-й клас)

На розвиток інтонаційних засобів виразності

2-й клас

1. Учись змінювати силу свого голосу:

Прочитай речення спочатку мовчки. Зверни увагу на слова-підказки, а також на розділові знаки. Прочитай виразно вголос.

- Ти знайшов! — голосно закричали мишенята.

- Ти обмолотив, — тихіше сказали вони.

- Теж ти, - зовсім тихо пропищали Круть і Верть.

- Все ти, все ти, — прошепотіли мишенята.

2. Учись промовляти різним тоном.

Звернися до Павлика-равлика лагідним тоном, у формі наказу, сердито. «Лавлику-равлику, вистав свої ріжки».

3. Розіграйте з товаришами ситуації привітання. Скажіть одне одному «Привіт!» із різною інтонацією - радісно, здивовано, сумно.

3-й клас

Потренуйся прочитати вірш із поступовим наростанням сили голосу після кожного рядка. Останні два рядки мають пролунати голосно, урочисто піднесено.

Поле прокидається Жайворон здіймається вранці на зорі, —у небесну вись: колос наливається — Колос наливається, о такій порі. Сонце, подивись!

(Марія Познанська)

На розвиток уваги

Під час дослідного навчання використовувалися завдання на розвиток таких важливих характеристик уваги: довільне зосередження, концентра­ція на заданому, стійкість, швидкість переключення, вибірковість, розподіл тощо. Наводимо окремі зразки завдань.

2- й клас

1 .Швидко знайди і підкресли однакові букви, написані різними шриф­тами.

аняАБсарбшятйдАбжчб

2. Прочитай рядок слів швидко один раз. Підкресли в ньому слово, яке повторюється.

Казати, казан, казка, каска, кажан, кажу, катер, каса, казка, карниз. ^

3. Під час читання мовчки підкреслюй олівцем літеру 3,викреслюй

літеру О.

Вечір. Повний місяць зазирає у вікно. Здається, що він весело посміха­ється, ніби запрошує погратися. Ласкавий жовтий Місяць. Він завжди повернутий до Землі одним боком.

3- й клас

1 Позмагайтесь у класі, хто першим знайде на сторінці 63 підручника такі речення, звірить їх із текстом, помітить невідповідності й виправить їх.

«Дівчинка тільки скрипнула і показала чоловічкові на його долоню, де

вже назбиралося світленьке озерце слід».

«- Йди за мною! - Та й поріг-пострибав попереду дівчинки на тонюсінь­ких ріжках.» (з тексту А. Дімарова «Для чого людині серце»)

З поступовим нарощенням ступеня складності використовувалися та­кож вправи на розвиток оперативного поля читання (вправи «Пірамідка», таблиці Шульте, «Гострий зір», розвиток позитивної динаміки у роботі окорухової системи, пов’язаної з укрупненням і автоматизацією оператив­них одиниць читання (таблиці слів «Упізнай слово з одного погляду»). Ви­конання таких вправ сприяло розвитку вмінь швидко фіксувати, а потім утримувати в зоровій пам’яті спочатку мінімальні одиниці читання (слова з

1- 2 букв), далі - більші одиниці читання (слова з 3-5 букв). Під час читання зв’язних текстів дитина буде миттєво їх упізнавати і вільно прочитувати.

Завдання на попереднє входження дитини у зміст тексту. Зміст ху­дожніх, науково-пізнавальних текстів, які опрацьовують учні в 2 -4-х класах, насичений новими поняттями, фактами, почасти досить віддаленими у часі й маловідомими дітям. У межах однієї теми вони читають різножанрові твори, не однакові за обсягом, складністю композиційної структури, аб­страктністю основної думки, віддаленістю від життєвого досвіду читачів - молодших школярів.

Різноманітність умов, у яких відбуваються сприймання й усвідомлення тексту, зумовлює необхідність забезпечення таких компонентів орієнтуван­ня у фактичному змісті: попереднє входження дитини в текст (усвідомлення змісту заголовка, вправляння учнів у правильному читанні складних і ма­ловживаних слів; актуалізацію опорних (фонових) знань дітей, необхідних для первинного розуміння прочитаного і подальшої роботи над текстом; пояснення значення окремих слів, висловів, зокрема в контексті; стиму-

лювання відповідного емоційного настрою, підготовка чуттєвої сфери до сприймання твору і т. ін.

В організації будь-яких видів текстів важливу роль відіграють компонен­ти, орієнтовані на вибудовування стратегії втілення читача у зміст тексту, організацію його діяльності з інтерпретації.

Заголовок тексту — його ключова позиція. Заголовок встановлює зв’язок з іншими текстами і програмує низку асоціацій у читача, дає орієнтир, є важливою опорою для вироблення стратегії сприймання змісту.

Починаючи з 2-го класу, учні одержують уявлення про такі поняття: «заголовок тексту», «ілюстрація», «опорні слова». Виконання завдань із практичним затосуванням цих понять забезпечувало попереднє входження дитини в текст, діалогічну взаємодію читача з текстом ще на етапі дотек- стової діяльності. Наводимо зразки виконання таких завдань у 2-3-х кла­сах, об’єднаних спільною назвою «Заголовки розповідають, підказують». Перед виконанням завдань актуалізувалися знання учнів про зміст поняття «заголовок», його роль у тексті.

«Читаючи будь-який текст, ти помітив, що до кожного є назва (заголо­вок). Чи завжди ти уважно його читаєш? Чи задумуєшся над тим, що він може розповісти, підказати про твір ще до його читання?».

2- й клас

1. До тексту Алли Коваль «СЛОВА РОЗПОВІДАЮТЬ».

Прочитай заголовок, потім слова, словосполучення з тексту.

Абетка, азбука, алфавіт; означають те саме; назви неоднакові; перші літери.

Поміркуй: про що йтиметься у цьому тексті?

Чи діятимуть у ньому герої?

Прочитай текст у підручнику. Перевір свої припущення.

2. До казки «ЛИСИЧКА»:

а) перед ознайомленням зі змістом казки уважно прочитай заголовок, поміркуй, про кого йтиметься у тексті;

б) прочитай словосполучення: дід і баба; наловив риби; побачила ли­сичка, лежить, як мертва; поклав на сани; викинула всю рибку; ні коміра, ні риби;

в) спробуй за допомогою цих словосполучень спрогнозувати орієнтов­ний зміст казки. Побудуй усну зв’язну розповідь. Перевір свій результат за змістом тексту в підручнику.

3. Уважно прочитай написи на картках, потім - заголовки до творів.

З єднай стрілочкою кожний заголовок з відповідною карткою.

настрій твору; жанр ; героєм є тварина; пору року;

«Покинуте кошеня» «Бабусина радість» «Повінь» «Хвостата мова», «Те- тянка усміхається», «Казка про яблуню».

4. До тексту Н. Забіли «Древній Київ».

Уважно прочитай заголовок і словосполучення: давній народ, називався полянами, жили родинами, мали князів, князював у полян, древньому міст і.

Що підказує тобі їх зміст? Про які часи буде розповідь? Чому ти так вважаєш?

5. До поезії В. Скомаровського «Казкові шати». Перед читанням вірша: Прочитай заголовок. Що підказує тобі слово «казкові»?

3- й клас

1. До тексту О. Донченка «Лісовою стежкою».

Уважно прочитай заголовок. Поміркуй, що він підказує тобі стосовно орієнтовного змісту твору. Зазнач правильну відповідь:

коли відбувалися події;

де відбувалися події

хто герої твору.

2. До тексту В. Сухомлинського «Кінь утік».

3. Попрацюйте разом. Прочитайте заголовок. Пофантазуйте, про що може розповісти твір з такою назвою? Проаналізуйте, які основні версії висували учні?

Після опрацювання оповідання

Чиї версії щодо орієнтовного змісту оповідання за заголовком виявилися найбільше наближеними до тексту? А чиї - найцікавішими? Обговоріть у класі.

4. До тексту поезії Лесі Українки «Мамо, іде вже зима».

Уважно прочитай заголовок.

1. Що він підказує про зміст твору ще до його читання? Зазнач правильні відповіді

• коли відбувалися події;

• де вони відбувалися;

• хто буде учасником подій;

• який це твір за жанром?

2. Чи відомо нам зі змісту заголовка, хто звертається до мами? Вислови припущення: маленька дитина чи доросла людина; хлопчик чи дівчинка? Перевір припущення під час читання твору.

Етап дотекстової діяльності передбачав виконання школярами експери­ментальних класів завдань на визначення орієнтовного змісту книжки (групи книжок) з опорою на текстову і позатекстову інформації. З цією метою учням пропонувалося розглянути обкладинки книжок, правильно вибрати (визначити) книжку за типом, тематичним спрямуванням, жанровими ознаками, а також вибрати з групи книжок видання за окресленими вчителем показниками. Такі завдання учні виконували на уроках роботи з дитячою книжкою.

Наводимо окремі їх зразки.

2-й клас

Що ти можеш сказати про цю книжку, її зміст, уважно розглянувши об­кладинку і титульний аркуш? Зазнач правильні відповіді.


Це:

□ книжка-твір одного письменника;

□ книжка-збірка;

□ твори усної народної творчості;

□ твори авторські і народні;

□ твори авторські;

□ твори художні;

П твори науково-пізнавальні

Й клас

Перед тобою книжкова виставка. Розглянь уважно. Чим схожі ці книжки' Що підказують тобі заголовки і малюнки?

Придумай назву до книжкової виставки.


Вибери серед цих книжок ту, у якій можуть бути твори різних авторів. 'Запиши її назву.

Пригадай, яких героїв з раніше прочитаного тобою твору у підручнику за походжеїшямможна назвати близькими родичами Піннокіо? Вкажи авто­ра і назву цього твору.

Завдання на орієнтування у фактичному змісту тексту; усвідомлен­ня концептуальної інформації (власне текстова діяльність. Дидактичне забезпечення цих етапів розуміння тексту передбачає застосування учнями різних мисленнєвих прийомів, психологічною основою яких є аналіз і син­тез. Кожний з означених прийомів забезпечував поступове проникнення учнів у смисл і структуру прочитаного.

У розробленні методики формування прийомів і умінь роботи над тек­стом ми виходили з положень теорії поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Тализіна) про те, що спіль­ним у формуванні загальнонавчальних умінь є така вимога: учень повинен знати суть цього вміння (прийому) і вміти ним самостійно користуватися.

У методиці формування основними вимогами були: відпрацювання опе­раційного складу прийомів, варіативність їх застосування (різноманітність форм завдань, достатня частотність вправляння для засвоєння складних прийомів і умінь.

Важливою передумовою повноцінного сприймання читачем змісту тек­сту будь-якого виду є розуміння лексичного значення слів, словосполучень, ужитих як у прямому, так і в переносному значеннях.

Аналізуючи різні типи труднощів щодо повноти сприймання учнями змісту літературних творів, ми звернули, зокрема, увагу на те, що типовим утрудненням для більшості молодших школярів є встановлення значення слів у аспекті смислових контекстних відношень у межах одного речення та між окремими частинами тексту. Під час дослідження застосовувалися різні види завдань до текстів підручників на контекстне з’ясування значень слів, які сприяли глибшому розумінню учнями змісту прочитанного.

Це завдання на самостійний пошук у тексті тлумачення суті відповідного слова (якщо його значення досить прозоро простежується через контекст; добір слів, близьких за значенням і т. ін.). Наприклад:

2-й клас

1. Прочитай речення з тексту Д. Красицького «Тарас Шевченко». Під­кресли у ньому слово, яке допомагає уточнити значення виділеного слова.

Зима була люта, а одежина яка таму кріпака - благенька свитаз дір­ками, що аж вітер поза стіною гуляє».

2. Як ти зрозумів у тексті значення слова перелітних?

Це птахи, які:

□ перелітають з місця на місце;

□ літають дуже високо;

□ відлітають на зиму в теплі краї, а весною повертаються на батьківщину.


(до оповідання В.Сухомлинського «Я хочу сказати своє слово»)

Й клас

1. Уважно прочитай другий абзац тексту. Значення якого слова у ньому пояснюється? (папірус) (до тексту А.Коваль «Як виникла наша мова»)

2.1 Ірочитай речення:«Батько спиняє воли, випрягає, пускає їх на пашу». Знайди його в тексті.Яке слово з попереднього речення тексту допомагає нам зрозуміти значення виділеного слова?

(до тексту А.Лотоцького «Малий Тарас чумакує»)

3. Зазнач, як ти зрозумів з тексту значення слова «тетрадос»:

□ так у Греції називали зошит;

□це книжка з паперу;

□ це згорток пергаменту, складеного вчетверо

(до тексту В.Дацкевича «Як з’явилася друкована книга» )

4. У тексті ти побачив малознайомі слова, значення яких пояснюється у підручнику. Перевір, як ти їх зрозумів. Правильно встав ці слова у відповідні речення.

«Ото зараз покликав (князь) до себе всю________________________ .

«Обмотався коноплями, обсмолився смолою, взяв булаву таку, що може

в ній_______________ десять, та й пішов до змія».

«Розігрів Кирило змія ще краще, як коваль______________ у горні...»

(слова для довідок: леміш, старшину, пудів)

(до української народної казки «Кирило Кожум»яка» )

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти