ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Формування мовленнєвої складової операційно- діяльнісного компонента читацької компетентності

О. В. Вашуленко

Сучасні підходи до модернізації початкової освіти актуалізують про­блему мовленнєвого розвитку молодших школярів, зокрема удосконалення їхньої мовленнєвої культури. Це пояснюється змінами в соціально-культур-


йому житті суспільства, які спричинили негативний вплив на формування культури мовлення дітей. Сучасні діти живуть у складному суперечливому світі. З одного боку, це світ нових досягнень науки і техніки, світ великих можливостей для індивідуального розвитку особистості. З іншого боку, це світ, у якому люди менше спілкуються, більшість самотні, позбавлені елементарної системи моральних цінностей; спостерігаються тенденція до спрощення мови, частого використання сленгу, «смаглів» та ін., неви­правданої заміни українських слів іноземними, зниження інтересу до рідної мови 1 культури. Як наслідок, значна частина випускників загальноосвітньої школи не вміють спілкуватися в різних життєвих ситуаціях, а саме: ввічливо попросити, відмовити, порадити, висловити свою думку, аргументувати її; брати участь у діалозі, дискусії, обговоренні певної проблеми тощо.

Зазначене переконливо доводить актуальність окресленої проблеми і необхідність пошуку шляхів для підвищення ефективності мовленнєвого розвитку молодших школярів. Тому формувальний експеримент полягав у включенні у навчальний процес методики формування мовленнєвої скла­дової операційно-діяльнісного компонента читацької компетентності учнів 2-4-х класів, у якій провідна роль належить системі завдань та перевірці її ефективності.

Під час експерименту передбачалося визначення дидактичних умов формування мовленнєвої складової; вивчалась ефективність використання запропонованої системи завдань, спрямованих на формування мовленнє­вої складової; з’ясовувалася доцільність застосування доступних для учнів 2-4-х класів методів, прийомів і засобів формування мовленнєвої складової операційно-діяльнісного компонента читацької компетентності.

Формувальний експеримент відбувався поетапно. Підготовчий етап спря­мовувався на підготовку вчителів до формувального експерименту, зміст якої передбачав ознайомлення їх із теоретичними засадами досліджуваної проблеми та методикою її експериментального вирішення. На основному етапі запроваджувалася розроблена методика формування мовленнєвої складової операційно-діяльнісного компонента читацької компетентності молодших школярів у процес навчання. На підсумково-узагальнювальному етапі здійснювалися аналіз і узагальнення здобутих результатів форму­вального експерименту, визначалася ефективність розробленої методики, формульовулася кінцеві висновки та рекомендації.

Включення експериментальної методики у діючу систему навчання пе­редбачало:

• проведення настановчого семінару з учителями експериментальних класів щодо завдань експерименту, його методики;

• спостереження за перебігом експерименту й особиста участь дослід­ника у ньому; бесіди з учителями й учнями;

• надання консультацій учителям експериментальних класів;

• поточні семінари з учителями з метою організації і корекції перебігу експериментальної роботи;

• діагностику результативності використання методики формування мовленнєвої складової операційно-діяльнісного компонента читацької ком- нетентності учнів 2-4-х класів;

• аналіз експериментальних матеріалів.

Ефективність формування мовленнєвої складової значною мірою зале­жить від дотримання певних умов її формування. З огляду на це виокремле­но основні ефективні умови формування в молодших школярів мовленнєвої складової операційно-діяльнісного компонента читацької компетентності, а саме:

• забезпечення мотивації до вивчення, збагачення й правильного ви­користання рідної мови;

• урахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей і реальних навчальних можливостей молодших школярів, які виявляються у їхніх здібностях, рівнях розвитку пізнавальних процесів, мотивах навчання, що зумовлені ступенем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю;

• забезпечення суб’єктно-суб’єктивної та полісуб’єктивної навчальної взаємодії, що передбачає співпрацю, співтворчість учителя з учнями; рів­ноправність спілкування учителя й учнів, взаємодію, а не формальне ке- рівництво;

• використання раціональних методів, прийомів і засобів навчання,

• створення різноманітних комунікативних ситуацій, які спонукають учнів до висловлювання, пробуджують потребу в спілкуванні (необхідність обміну інформацією);

• системність застосування вправ і завдань, спрямованих на формування мовленнєвої складової.

На уроках літературного читання мовленнєвий розвиток учнів є засобом і результатом читацької діяльності на кожному уроці, незалежно від жанру твору і теми уроку (О. Я. Савченко). Усі види завдань, які застосовуються для формування й розвитку навички читання, досвіду читацької діяльності потре­бують певного рівня мовленнєвого розвитку. Завдання кожного вчителя - зро­бити мовлення учнів змістовним, правильним, чітким, виразним і багатим.

Можливості літературного читання в мовленнєвому розвитку молод­ших школярів важко переоцінити. Література занурює учнів у стихію рідної мови, ознайомлює їх із творами, які увійшли до золотого фонду літератури, вчить сприймати художнє мовлення. Усі функції мовлення: комунікативна, когнітивна, емоційна, поетична, естетична - реалізуються в процесі ви­вчення літератури. Дитина є учасником процесу спілкування з художнім твором, з іншими читачами, вона висловлює свої емоції, викликані під час

читання художнього твору, пізнає закономірності літератури як мистецтва слова, розширює та поглиблює свої уявлення про дійсність.

У початковій школі на уроках літературного читання розвиваються такі форми мовлення: внутрішнє і зовнішнє.

Внутрішнє мовлення - це не озвучене або ненаписане мовлення, тобто мовлення в думках, із самим собою, для себе (М. Р. Львов), не розраховане на безпосереднє сприймання іншими людьми. Людина користується вну­трішнім мовленням, коли щось обмірковує, планує свої дії, не висловлю­ючись уголос і не записуючи на папері, не контактуючи з іншими людьми. Хоча внутрішнє мовлення беззвучне, тобто не вимовляється вголос, воно часто виявляється у вигляді шепотіння, а то й починає звучати, переходячи в розмову із самим собою. Це трапляється у разі великого напруження думки, що супроводжується виразними емоціями [9, с. 14].

Внутрішнє мовлення відрізняється від зовнішнього тим, що воно дуже скорочене, уривчасте, у ньому не застосовується більшість другорядних членів речення. Унаслідок цього внутрішнє мовлення справляє враження незв’язності та незрозумілості для іншого, часто в реченні залишається тільки його основа — підмет і присудок, що є центром думки, навколо якого об’єднуються образи. Можливість такого скорочення внутрішнього мов­лення пов’язана з тим, що людині, яка міркує подумки, добре відомо, про що йдеться. Тому й відпадає нібито необхідність розгорнуто викладати свої думки для себе [9].

Внутрішнє мовлення породжується потребою, перш ніж виразити щось усно чи письмово, спланувати його, побудувати вислів, схему міркування. Таким чином внутрішнє мовлення супроводжує підготовку учнів до будь- якої мовленнєвої діяльності.

Зовнішнє мовлення - мовлення для інших, тобто мовлення-спілкування, поділяється на чотири види: слухання, говоріння, письмо, читання. Слухан­ня і говоріння є видами усного мовлення, а письмо і читання - писемного мовлення.

Обидві форми мовлення - зовнішнє та внутрішнє - перебувають у тіс­ному взаємозв’язку та постійних взаємопереходах. Легкість і швидкість таких взаємопереходів залежать від багатьох умов, а саме: змісту, складності та новизни розумової діяльності, мовного досвіду та індивідуальних осо­бливостей людини.

Мовлення у різних людей має індивідуальні особливості, які виявляють­ся в темпі, ритмі, емоційності, виразності, точності, плавності, звучності, логічній послідовності, образності висловлювання думок. Індивідуальні особливості мовлення людини залежать від її вміння володіти мовленням, використовувати його як засіб спілкування, регулювати його [8, с. 7].

Формування мовленнєвої складової операційно-діяльнісного компонен­та читацької компетентності забезпечують такі види мовленнєвої діяльнос­ті: слухання, говоріння і читання.

Слухання - сприйняття органами чуття мовленнєвих акустичних сиг­налів та їх розуміння (смислова обробка інформації). Сформованість аудіативних умінь у навчальному процесі має особливе значення, оскільки ці вміння є основним засобом одержання усної інформації. Уміти слухати означає розчленовувати потік усного мовлення; виокремлювати окремі його елементи (слова, словосполучення, речення); подумки фіксувати важливі для розуміння тексту слова і синтезувати їх у смислове ціле; водночас ро­зуміти і запам’ятовувати інформацію; визначати головне і другорядне; уза­гальнювати почуте; робити висновки на підставі сприйнятих фактів; мати власну думку з приводу почутого.

Відомо, що вміння слухати є основою, на якій формується уміння гово­рити. Говоріння - озвучення (усне висловлення) думки. Усне мовлення має переваги, а саме: може поєднуватися з невербальними засобами спілкування (жести, міміка, інтонація тощо).

Як різновид мовленнєвої діяльності говоріння забезпечує діалогічне і монологічне мовлення, спрямоване до однієї особи або необмеженої кіль­кості осіб; має певну мету, мотив, в основі говоріння - потреба; воно є предметом думки того, хто говорить. Отже, мовлення виникає з потреби. Розглянемо, у чому виникає потреба в учнів у процесі вивчення літератур­ного читання.

Тексти, які опрацьовує учень на уроках літературного читання, мають ес­тетичну цінність. Для повноцінного сприймання творів мистецтва читачеві необхідно здійснювати аналіз тексту, оволодіти спеціальними читацькими уміннями. Аналіз твору будується як діалог, точніше полілог, читачів, що потребує від учнів роздумів, аргументування своєї думки, підтвердження її цитатами, обміну думками з певної теми, де кожен учасник має власну, від­мінну від інших точку зору. Таким чином, на уроках літературного читання школярі оволодівають діалогічним мовленням.

Діалогічне мовлення — це процес взаємодії двох або більше учасників спіл­кування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець. В основі діалогу лежить діалогічна єдність: вираження думок та їх сприйняття, реакція на них, що відображається у структурі цього акту мовлення. Діалог складається зі взаємопов’язаних реплік співрозмовників.

Діалогічне спілкування — це не один вид мовленнєвої діяльності його учасників, а мовленнєвий акт (обмін інформацією), у якому говоріння і слухання як види мовленнєвої діяльності нерозривно пов’язані. На уроках літературного читання в початкових класах найпоширенішими є такі види діалогів: діалог-розпитування/уточнення/інтерв’ю («питання-відповідь»), діалог-бесіда, діалог-дискусія, діалог-обговорення, діалог-обмін думками/ повідомленнями.

Звичайно, бесіда як метод навчання використовується практично на кож­ному уроці в початкових класах. Однак на уроках літературного читання


вона має специфіку. Адже на цих уроках учень-читач формується як осо­бистість, яка має власну думку про твір, співвідносить її з позицією інших учнів-читачів і вчителя, порівнює свої емоції.

Умовою розвитку змістовного діалогічного мовлення молодших школя­рів є вміння відповідати на запитання і ставити їх самостійно. З формування таких умінь, власне, і починається процес навчання діалогічної мовленнєвої

ДІЯЛЬНОСТІ.

Навчання школярів діалогічного спілкування сприяє також аналіз зразків діалогів, розміщених у художніх творах. Спілкування літературних героїв - приклад для повноцінного використання лексичного багатства української мови, уміння слухати співбесідника і враховувати його психологічний стан добирати точні й переконливі аргументи у суперечці, здійснювати на парт­нера емоційний влив тощо.

У процесі діалогу важливе значення для вчителя мають чітко поставлені запитання, уміння чути відповідь учнів, швидко реагувати на відповідь, за необ­хідності перебудовувати формулювання запитання, уміння керувати діалогом, не відходити від головної дидактичної мети певного моменту й уроку в цілому

а підставі діалогу формується монолог - висловлювання однієї особи з метою повідомлення інформації, впливу або спонукання до дії. Монологічне мовлення - це тривале висловлювання однієї особи, звернене до аудиторії, яке не переривається репліками. Прикладами монологічного мовлення є до­повідь, пояснення вчителем нового матеріалу, виступ тощо. Основна форма монологічного мовлення -розповідь. Крім розповіді, виокремлюють й інші форми монологічних висловлювань: опис,роздум (міркування), повідомлен­ня, оцінку і доказ.

Особливістю монологу, на відміну від діалогу, є те, що він довільніший, потребує вольових зусиль, певної підготовки. Монологічне мовлення не може бути стихійним, воно завжди організоване. Підготовка полягає у по­передньому доборі змісту, чіткому плануванні та відповідному словесному оформленні. Той, хто говорить, наперед планує весь монолог подумки або як запис у вигляді плану чи конспекту.

У початкових класах на уроках літературного читання використовуються такі види монологічних висловлювань:

1. Репродуктивні висловлювання: переказ художнього твору.

2. Продуктивні висловлювання: розгорнута усна відповідь учня на по­

ставлене запитання; повідомлення; розповідь про письменника, героя твору коментування подій, вчинків героїв твору; відгук про прочитану книгу чи твір, анотація до прочитаної книжки; самостійно складені учнями вірші, оповідання, казки та ін.

Працюючи над розвитком мовлення молодших школярів на уроках літе­ратурного читання, вчителеві необхідно формувати в учнів культуру усного мовлення як засобу вільного спілкування та самовираження. З огляду на це


актуальності набуває проблема формування якостей мовлення.

Культура мовлення залежить від змісту й послідовності, точності й до­речності висловлювання, багатства словника, досконалого володіння умін­ням поєднувати слова в реченні, будувати різноманітні структури, активно застосовувати норми літературної мови. Тому найголовнішими ознаками культури мовлення є: змістовність, логічність, точність, правильність, багатство, доречність, виразність, чистота [7; 8; 16].

Наступний вид мовленнєвої діяльності - читання. Слухання і говоріння належать до усного мовлення, читання - до писемного.

Читання є одним із видів мовленнєвої діяльності школяра, дотичної до творчої. Читацька діяльність зумовлена навчальними й суто особистісними потребами людини, має свої завдання і мотиви, засоби і способи, спрямо­вана на певний предмет і результат.

Завдання читача залежать від його віку, рівня культурного розвитку, зу­мовлені певного навчальною ситуацією. Потреба в читанні формується по­ступово і пов’язана з емоційним, естетичним впливом літератури як виду мистецтва, з її інформаційним потенціалом (можливість відкриття нової інформації для читача).

Мотивами читацької діяльності є соціальні, обумовлені запитами сус­пільства, і особистісні - підтвердження своєї компетентності, прагнення до саморозвитку та самовдосконалення.

Предметом читання є книга, писемне мовлення у вигляді тексту.

Засобами досягнення мети є навичка читання (технічна сторона про­цесу читання), система умінь, необхідних для повноцінного сприймання й осмислення прочитаного.

Процес читацької діяльності - це прийоми, якими користується читач для сприймання, усвідомлення і розуміння написаного чи надрукованого тексту, здатності до рефлексії на підставі прочитаного.

Читання - це не тільки вид діяльності особистості, а й складний психо­логічний процес, який характеризується двома взаємопов’язаними сторона­ми: технічним (рух очей і мовленнєва діяльність) і мисленнєвим (сприйман­ня і розуміння прочитаного, тобто взаємодія почуттів і думок читача) [17].

Очевидно, що читацька діяльність залежить як від специфіки тексту (художнього чи наукового), так і від завдань, які ставить перед собою читач.

Перекодування графічної форми слова у звукову - це техніка читання. Методичним аспектом цього поняття є: спосіб читання, правильність, ви­разність, швидкість у єдності з усвідомленням прочитаного.

Важливим завданням розвитку навички читання є розуміння прочитано­го (смислова сторона читання), техніка читання - це засіб для досягнення цієї мети. Тому, працюючи над текстом, учителеві необхідно водночас удо­сконалювати техніку читання учнів та їхнє вміння розуміти зміст прочита­ного. (Методику формування читацької компетентності молодших школярів


(розуміння літературних творів різних видів у процесі класного і позаклас- ного читання) описано в попередньому параграфі (автор В. О. Мартиненко).

ідсумовуючи, можна зробити висновок, що повноцінний мовленнєвий розвиток молодших школярів у процесі опрацювання курсу літературного читання можна забезпечити тільки в результаті добре спланованої системи роботи над формуванням мовленнєвої складової операційно-діяльнісного компонента читацької компетентності, основними напрямами якої є:

• формування і розвиток навички читання;

• розвиток умінь слухати і розуміти усне мовлення;

• розвиток зв’язного мовлення.

Розглянемо особливості роботи, спрямованої на вдосконалення техніки читання.

Техніка читання охоплює цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматич­но співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів

Технічну сторону читання характеризують: спосіб, правильність, ви­разність, темп.

Важливим компонентом техніки читання є його спосіб. Розрізняють кілька способів читання: побуквений, складовий, цілими словами і групами слів. Перші два способи вважають перехідними. Вони характеризують на­вичку читання в процесі її становлення. Провідними способами читання є- читання цілими словами і групами слів. Темп читання залежить від способу і впливає на рівень розуміння прочитаного.

Правильність читання виявляється в тому, що учень під час читання не допускає заміни, пропусків, перестановок, спотворення, повторів букв звуків, складів, слів у тексті; читає з дотриманням норм наголошування та орфоепії; не вдається до багаторазового перечитування окремих складів слів, речень.

Виразність читання - уміння проникати в емоційний настрій твору та правильно вибирати і користуватися мовленнєвими інтонаційними та поза­мовними засобами виразності: відповідно до змісту твору правильно робити паузи (логіко-граматичні, психологічні, ритмічні - під час читання віршів- логічні наголоси; вибирати потрібний темп читання, інтонацію та змінювати їх залежно від розділових знаків та змісту; чітко вимовляти слова, правильно інтонувати речення, різні за метою висловлювання - розповідні, питальні, спонукальні). Тобто розуміти завдання читання: що саме потрібно донести слухачам у процесі читання [11].

Для розвитку технічної сторони читання у процесі дослідження ми за­стосовувати вправи й завдання у певній системі, спрямовані на розширення поля читання, постановку дихання, відпрацювання чіткої дикції, подолання регресії, розвиток антиципації, розвиток пам’яті й уваги.

Наведемо зразки таких вправ і завдань, що сприятимуть розвитку технічної сторони читання учнів 2-4-х класів.


Відомо, що в процесі читання око рухається не рівномірно, а стрибками. Воно зупиниться на певний час десь на рядку, потім перестрибне до іншої точки й зупиниться на ній, знову стрибне і т. д. Кількість зупинок на рядку в різних читачів неоднакова. (Середній читач робить чотири - сім зупинок на рядку.) Неоднаковим є й час, протягом якого око перебуває в нерухомості.

Швидкість руху очей дуже велика, що не дає можливості щось розгледі­ти. Тому зорове сприймання у процесі читання відбувається під час зупинки очей на певній точці друкованого тексту. Це так звані точки фіксації.

Швидкість руху очей практично не впливає на читання, а досконалість зорового сприймання виявляється в тому, скільки встигають побачити очі під час зупинки. Очі вправного, досвідченого читача вміють охопити більшу частину тексту і зробити це значно швидше, ніж очі читача із середньою чи слабкою технікою читання.

Учень, який лише навчається читати, напружено вдивляється в кожну букву. Його око пересувається повільно, зупиняючись на кожній букві сло­ва, а вправний читач, на частку секунди торкнувшись оком якоїсь точки на сторінці, встигає побачити одразу кілька букв та знаків. У таких випадках говорять про широке поле читання.

Поле читання - це кількість знаків (букв, складів, слів), які може охопи­ти читач «одним поглядом». Для кожної окремої людини це постійна вели­чина. Однак є можливість збільшити обсяг зчитуваної інформації за рахунок периферичного зору, тобто розвинути здатність бачити не лише те, що в центрі, а якомога більше того, що навколо центрального пункту бачення. Саме периферичний зір має неабиякі резерви для розширення поля читання.

Для розширення поля читання ми використовували такі вправи й за­вдання.

Вправа «Що навколо?».

Учневі пропонують дивитися на точку і, не зводячи очей із цієї точки, побачити й назвати предмети (геометричні фігури), розміщені праворуч, ліворуч, угорі, внизу.

2. Вправа « Піраміда».

Малюнкові, цифрові, буквені та складові піраміди. Перед учнем стави­лося завдання: дивлячись у центр на точку й не рухаючи очима по горизон­талі, намагатися водночас побачити два склади одного слова (дві цифри,

букви та ін.) ліворуч та праворуч від точки. Потім опуститися на наступну сходинку і т. д.

Учитель визначав той рядок, який учень бачить, не рухаючи очима і знову пропонував йому почати з першого рядка, кожного разу опускаючись на одну сходинку нижче. Якщо дитині важко було виконати завдання, учи­тель пропонував прочитати слово по складах, а потім, дивлячись у точку, побачити його в цілому.

У верхній частині пірамідки відстань між знаками порівняно невелика, а нижня частина передбачає наявність широкого поля читання (рис. 2.3). (Основу піраміди поступово збільшують, щоразу додаючи 5 мм.)

Рис. 2.3. Зразки таблиць для вправи «Піраміда»

Словесна піраміда.Учень зосереджує зір на центральній лінії пірамідки і, не переміщуючи погляду, читає слова.

Для цієї вправи ми складали пірамідки як зі слів тексту, так і з інших слів. Головна вимога - слова у піраміді мають бути розташовані одне під одним зі збільшенням кількості букв.

3. Розширенню кута зору сприяло також читання:

• слів згори донизу з фіксуванням погляду на вертикальній лінії посе­редині стовпчика. Слова добиралися з текстів підручника зі збільшенням кількості букв-знаків і записувалися пірамідкою. Наприклад:

• слів згори донизу, зосереджуючи погляд тільки на перших буквах слів:

• слів згори донизу, зосереджуючи погляд тільки на першому чи остан­ньому складі слів:

• віршів, уривків з оповідань тощо, записаних у вигляді піраміди, де верхні рядки короткі, а нижні довгі:


Іди,

дощику, іди,

на городи, на сади,

на траву, на квіти, що

садили діти. Щоб травичка

підросла, щоб квіточка розцвіла,

щоб дітки маленькі росли здоровенькі!

Катерина Перелісна

Пірамідка закривалася чистим аркушем паперу. Учень поступово від­кривав рядки й читав;

• першого й останнього складу чи слова в рядку:

Жили собі на світі двоє мишенят, Круть і Верть, та півник Голосисте Горлечко. Мишенята тільки те й знали, що співали і танцювали, крутились тавертілись. А півник рано-ранесенько прокидався, спочатку всіх піснею будив, а потім до роботи ставав.

3. Робота з таблицями Щульте.

Методика виконання цих вправ спрямована на поліпшення периферій­ного зору, збільшення обсягу видимого тексту, розвитку темпу сприйняття інформації.

Таблиця Щульте є таблицею, у комірках якої хаотично розміщена певна інформація (найчастішечисла в певній послідовності).

Суть роботи з таблицями Щульте полягає у швидкому й послідовному находженні всіх чисел, або інших об’єктів, розташованих у таблиці. Причо­му акцент робиться саме на швидкість пошуку, підвищити яку дають змогу спеціальні методики роботи з цими таблицями.

Учням було запропоновано покласти таблицю перед очима й зафіксувати погляд у заштрихованому квадратику. Далі вчитель запитував в учня, чи бачить він таблицю всю цілком і пропонував назвати, не переводячи погляду з центру таблиці, ті цифри чи букви, які він бачить.

Наступний етап передбачав ускладнення завдання. Учитель показував учневі квадрат, а він називав цифру, написану в цьому квадраті. Погляд учня при цьому мав бути зафіксований у центрі. Зауважимо, що починати завдання потрібно з чисел, які у близьких до центра квадратиках, оскільки їх дитина буде бачити чіткіше. Поступово потрібно розширювати поле, по­казуючи числа, віддалені від центра.

Якщо завдання спричиняло в учня труднощі, ми застосовували таблицю з різнокольоровими цифрами. Колір допомагав учневі виокремлювати по­трібний квадрат. Крім того, якщо дитина не могла назвати зазначену циф­ру, то їй пропонувалося сказати, якого вона кольору. Назвати колір було легше, ніж саму цифру. Водночас це підтверджувало, що дитина хоч і не бачить цифри, розташованої на периферії поля зору, але є потенціал його розширення. Таким чином, ми мали можливість визначити актуальне поле зору дитини (ті цифри, які вона бачить чітко) і потенційне поле зору (те, що лежить за межами чіткого бачення, але є можливість його розширення). 262


Крім спеціальних цифрових таблиць, використовувалися таблиці з буквами.

Працюючи з таблицями Шульте, ми пропонували учням і такі завдання:

- Назвіть усі букви (цифри) в стовпчиках як можна швидше.

- Назвіть швидко всі букви (цифри) у рядках.

- Назвіть усі букви, розміщені нижче від букви Р.

- Назвіть усі букви, які позначають голосні звуки.

- Назвіть букву, яка стоїть між буквами Ж і Г.

Методика «Червоно-чорна таблиця» Шульте.

Використовуючи червоно-чорну таблицю, учневі спочатку пропонують назвати, зображені на таблиці чорні числа, а потім червоні.

Вправи на постановку дихання. Від правильного дихання залежать сила і рівномірність звучання мови, зміст і краса мовлення взагалі.

Відомо, що дихання безпосередньо пов’язане з паузами, а паузи дикту­ються змістом і, таким чином, членують потік мовлення на мовні такти [15, с. 12]. Часте набирання повітря під час читання створює недоречні паузи, а це впливає на красу мовлення. Дихання з широкими інтервалами заважає робити необхідні за змістом паузи під час читання й призводить до моно­тонного мовлення. Отже, дихання може відіграти відповідну роль у процесі читання лише за умови, якщо читець правильно ним керуватиме. Досягти цього можна за допомогою тренувальних вправ.

Пропонуємо приклади вправ на вироблення вмінь керувати роботою дихального апарату.

1. Стати рівно, спокійно. Зробити:

• вдих і видих через ніс;

• вдих і видих через рот;


• вдих через ніс, видих через рот;

• вдих через рот, видих через ніс.

Вправу виконуємо повільно, повторюємо три — чотири рази.

1. Стати рівно, спокійно. Зробити видих на п-ф. Вдих на рахунок (усно) 1, 2,3 за допомогою активного руху м’язів діафрагми, міжреберних м’язів і м’язів живота. (Повторюючи цю вправу, рахунок можна збільшити до 5-6.) затримка видиху на секунду. Видих на п-ф. Повторити вправу три - чотири рази.

2. Стати рівно, спокійно. Зробити видих на п-ф. пауза. Вдих на рахунок 1-5. Затримка на рахунок 1-2. Видих на один із звуків [с], [з],[ф],[х],[р],[ж],

[щ].[ц].

3. «Вогнище». Пропонуємо дітям уявити, що потрібно роздути вогни­ще, яке згасає. Для цього вони сідають навпочіпки навколо «вогнища» і дмухають. (Видих. Набрати повітря через ніс, повільно видихати ротом, надуваючи щоки.)

4. «Святкові кульки». До свята потрібно підготувати повітряні кульки. Видих. Надуваємо кулі. Робимо глибокий вдих через ніс і плавно видихаємо повітря через рот, надуваючи щоки.

5. «Долоньки». Стати прямо, підняти долоньки на рівень обличчя, лікті опустити. Зробити короткий, голосний, активний вдих носом і водночас стискати кулачки. Пауза. Видих плавний, вільний, через ніс або рот, кулачки розжати.

Вправи на скорочення вдиху і подовження видиху

1. Зробити видих на п-ф. Пауза. Швидкий вдих на рахунок 1, 2, 3 (раху­вати мовчки). Затримати повітря в легенях на рахунок 1,2. Плавний видих на рахунок від 1 до 10 (рахувати мовчки). (Тривалість видиху на цифру 10 умовна. У першій вправі вона може бути різною (більшою, меншою). Це залежить від місткості повітря в легенях). Повторити вправу три - чотири рази.

2. Зробити видих на п-ф. Пауза. Швидкий вдих на рахунок 1, 2 (рахувати вголос). Затримати повітря на «раз» (1 секунда). Видих на рахунок від 1 до 10 (лічити голосно і виразно). Повторити вправу 3-4 рази.

3. Зробити видих на п-ф. Пауза. Швидкий вдих на «раз». Затримка по­вітря на «раз». Видих на рахунок від 1 до 15. Лічити голосно й виразно. (Виконуючи цю вправу наступного разу, рахунок треба збільшувати до 20 (потім 25, ЗО). Проте лічити слід спокійно, не задихаючись і не прискорю­ючи темпу.) Повторити вправу три - чотири рази.

4. Зробити видих на п-ф. Пауза. Швидкий вдих на «раз». Затримка по­вітря на «раз». Плавний видих, вимовляючи чітко й виразно алфавіт — а, б, в, г і т. д. (Така вправа сприятиме водночас виробленню чіткої дикці.) Повторити вправу три - чотири рази.

Вправи на кероване дихання в процесі мовлення

1. «Ріжемо дрова». Діти стають парами, перехрещують руки та імітують різання дров. Видих. Руки на себе - вдих, руки від себе - видих.

2. Для контролю глибокого, але короткого дихання при коротких словах чи складах: зробити видих на п-ф - вдих на рахунок «раз» - пауза, на раху­нок «два» - видих при вимовлянні складів: ба, бо, бу; ми, мо, му; ма-ши-на.

3. Зробити видих на п-ф. Пауза. Глибокий вдих. Затримка повітря на «раз» (1 с). На видиху прочитати прислів’я. Потім знову вдихнути, затри­мати повітря й прочитати прислів’я:

Діло майстра величає.

Чесне діло роби сміло.

Що посієш, те й пожнеш.

Гостре словечко коле сердечко.

Річ краще нова, а дружба - стара.

За все береться, та не все вдається.

У разі нестачі повітря на вимову цілого прислів’я можна швидко, непомітно добрати повітря. Наприкінці кожного прислів’я робити повноцінний видих.

4. Зробити видих. Глибокий вдих носом, і на одному плавному видиху перерахувати дні тижня (назви місяців).

5. На одному видиху прочитати два рядки вірша. Поступово кількість рядків збільшувати до трьох, чотирьох і більше.

Вправи на відпрацювання чіткої дикції. Чітка і правильна дикція — обов’язкова умова гарного мовлення. Важливим завданням у роботі над фор­муванням виразності й чистоти дикції учнів є удосконалення в молодших шко­лярів правильності та чіткості вимовляння звуків, складів, слів, фраз.

Основою чіткої і точної вимови кожного звуку, тобто дикції, є злагоджена енергійна робота всіх м’язів, що беруть участь у мовному процесі. Неточна робота артикуляційного апарату (в’ялість і недостатня рухливість частин мовленнєвого апарату) робить мовлення невиразним і нерозбірливим. А в результаті надмірного напруження м’язів мовленнєвого апарату виникає велика поспішність промовляння. Тому робота над формуванням правиль­ної дикції передбачала:

а) проведення артикуляційної гімнастики, спрямованої на розвиток і зміцнення м’язів губ, язика, щелеп, рота;

б) застосування вправ на відпрацювання артикуляції голосних і при­голосних звуків.

Вправи для артикуляційної гімнастики

Мета артикуляційної гімнастики — розвиток рухливості органів мовлен­нєвого апарату, відпрацювання правильних, повноцінних рухів артикуляцій­них органів, необхідних для правильної вимови звуків.

Артикуляційну гімнастику ми проводили на кожному уроці, не пере­вантажуючи учнів. За один раз ми пропонували учням виконувати не біль­ше двох-трьох вправ, починаючи з простих, з поступовим переходом до складніших.

Перед початком роботи вчитель показував учням вправу та пояснював її виконання. Важливим у процесі виконання вправ було забезпечення по­зитивного настрою під час артикуляційної гімнастики.

Для того щоб учні виявили цікавість до артикуляційної гімнастики, було запропоновано проводити іі в ігрові формі. Наприклад: «Язичок живе у своєму будиночку — ротику. Як і в кожному будинку, в ньому теж є свої двер­цята — це губи і зуби. Подивіться, як я можу відчиняти і зачиняти дверцята у своєму будиночку, а тепер спробуйте ви. Язичок дуже веселий і любить перетворюватися на різні речі (вправи «Лопаточка», «Чашечка», «Голочка», «Трубочка», «Гірка»), А ще він, як і всі діти, любить гратися — гойдатися на гойдалці вгору-донизу, вгору-донизу (вправа «Гойдалка»), грати в хованки (вправи «Змійка», «Годинник»), Та, мабуть, як і ви — він великий ласун, любить поласувати чимось смачненьким (вправа «Смачне варення»), А як швидко він вміє скакати на конячці (вправа «Конячка»)]».

Крім того, учні виконували артикуляційну гімнастику перед дзеркалом, щоб дитина бачила обличчя вчителя і своє, могла контролювати виконання вправ. Наводимо окремі зразки таких вправ.

1. Відкрити й закрити рот, опускаючи нижню щелепу приблизно на два пальці, але без напруги, м’яко. Кінчик язика повинен торкатися нижніх передніх зубів. Повторити вправу шість - вісім разів, не поспішаючи.

2. Злегка розкрити рот. На зуби натягнути губи так, щоб вони вгиналися всередину, і після цього вільно відпустити їх. Повторити вправу 8-10 разів.

3. Витягнути зімкнуті губи «трубочкою» вперед, як на вимову звука [у], і відразу активно розтягнути їх у сторони, як на усмішку, не оголюючи зубів. Повторити вправу 6-8 разів.

4. Губи витягнути «трубочкою» вперед. Робити ними кругові рухи право­руч, потім ліворуч. Нижня щелепа при цьому нерухома. Повторити вправу шість - вісім разів ліворуч, шість — вісім разів праворуч.

5. Розкрити рот, правильне положення язика таке: лежить нерухомо, кінчик злегка торкається нижніх передніх зубів. Потім перемістити кінчик язика до верхніх передніх зубів, не рухаючи нижньої щелепи, а від них- до піднебіння. Вправу повторювати до 10 разів.

6. «Лопаточка». Широкий язик висунути, розслабити, покласти на ниж­ню губу. Стежити, щоб язик не тремтів. Утримувати 10-15 с.

7 .«Неслухняний язичок». Широкий язик покласти на нижню губу та промовляти «пя-пя-пя», неначе похлопувати свій «неслухняний язичок» верхньою губою.

7. «Чашечка» .Рот широко відкрити. Іііирокий язик підняти вгору. По­тягнутися до верхніх зубів, але не торкатися їх. Утримувати в такому по­ложенні 10 с.

8. «Голочка». Рот відкрити. Язик висунути далеко вперед, напружити його та зробити вузьким (витягнути кінчик язика). Утримувати в такому положенні 10 секунд.

9. Зміна положень язика по черзі: широкий, вузький.

10. «Гірка» .Рот відкрити. Бокові краї язика притиснути до верхніх кутніх

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти