ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Формування соціальної компетентності молодших школярів як предметної

Н. М. Бібік

Діалектична оцінка напрацьованого з досліджуваної проблеми свідчить про її тісний зв'язок і взаємозумовленість із змінами пріоритетів в суспіль­стві і освіті.

У контексті реалізації компетентнісного підходу з’являються переду­мови для цілеспрямованого формування соціальності учнів, використання інструментарію рольового і імітаційного моделювання життєвих ситуацій, з якими зустрінеться молодший школяр у соціумі.

Формувальний експеримент проводився протягом 2011-2013 навчальних років. Його метою було створення методики формування соціальної ком­петентності молодших школярів у процесі засвоєння програмового змісту предмета «Я у світі».

Для цієї роботи виділялись щороку 7 експериментальних і 7 контроль­них класів, які характеризувались приблизно однаковими якісними й кіль­кісними показниками за підсумками констатувального зрізу.

Враховуючи вимоги до організації дидактичного експерименту, ми праг­нули до нівелювання постійно діючих факторів, які впливають на результа­тивність дослідницького процесу.

Тому експериментальні і контрольні класи добирались із урахуванням наявності відносно однакових умов (рівна кількість сільських і міських шкіл, їх оснащеність; забезпеченість педагогічними кадрами та ін.).

У процесі експериментальної роботи використовувались різні джерела накопичення інформації: продовжувалось вивчення теоретичного матеріалу, проводились спостереження за ходом навчання, аналізувалась участь учнів в пізнавальному процесі, прийоми роботи вчителя та ін. Однак основним джерелом одержання фактичних даних були матеріали формувального екс­перименту, який передбачав внесення в навчальний процес спеціальних змін. У розробці його методики враховувались теоретичні принципи роз- вивального компетентнісно орієнтованого навчання. Вимоги до побудови експерименту такого типу містяться в роботах Ю. К. Бабанського, С. У. Гон­чаренка, Л.В. Занкова, І. Я. Лернера, О. Я. Савченко.

Зокрема, про генетико-моделюючий характер формувального експери­менту, оскільки в ньому має втілюватись єдність розвитку дітей з їхнім вихо­ванням і навчанням. Він має передбачати конструювання нових навчальних програм навчання і виховання, способів їх реалізації.

Водночас експериментальне навчання при цьому має здійснюватись не як просте пристосування до наявного, а як використання в спілкуванні засобів, які формують новий рівень якості, у нашому випадку соціальної компетентності учнів.

Для проведення формувального експерименту було розроблено матері­али для вчителів (програми, календарне планування змісту предмета, мето-


дичні посібники, методичні рекомендації до предмета «Я у світі»), у яких охарактеризовано пізнавальний матеріал кожного заняття й розкрито мож­ливі види діяльності, спрямовані на його засвоєння: підручники, навчальні посібники, наочний матеріал для учнів, які об’єктивували визначені умови формування соціальної компетентності учнів.

Відповідно з гіпотезою дослідження принципова відмінність методики формування полягала в реалізації умов прямого й опосередкованого впливу на досліджувану якість, що передбачало:

• використання змісту навчального матеріалу, який забезпечував доступ­ність розуміння учнями зв’язків в суспільному житті;

• включення в експериментальний процес різноманітних прийомів, які б забезпечували зв’язок пізнавального матеріалу з життєвою практикою учнів;

• застосування комплексу методичних засобів, компенсаторні власти­вості яких сприяли зацікавленій участі школярів у навчанні.

Основою методичної реалізації виділених положень стала організація цілеспрямованого пізнання учнями розробленого програмового змісту від­повідно з рівнями розвитку їхньої соціальності, які було виявлено в процесі констатувального експерименту.

Експериментальне дослідження проводилось поетапно. У ньому забез­печувалось послідовне просування від теоретичного задуму до його мето­дичного втілення, а потім до експериментування й узагальнення результатів, що, в цілому, відповідає логіці формувального експерименту.

На першому етапі виокремлювались групи експериментальних і контр­ольних класів для вивчення порівняльної ефективності розробленої мето­дики.

На цьому етапі здійснювалась теоретико-практична підготовка вчи­телів на засіданнях шкіл передового педагогічного досвіду, методичних об’єднаннях, семінарах і курсах підвищення кваліфікації вчителів.

Робота з учителями будувалась на діагностичній основі, тобто розгляда­лись питання, у розв’язанні яких учителі відчували утруднення.

Безумовно, робота з учителями враховувала дані констатувального ви­вчення готовності до формування соціальної компетентності в молодших школярів і відповідно спрямовувалась на оволодіння його компонентами, комунікативним, когнітивним, поведінковим, ціннісним.

Результати діагностувальної частини дослідження показали в цілому невисокий рівень усвідомлення вчителями значущості соціальної компе­тентності в структурі особистості школяра і оволодіння методичними при­йомами його формування. Варто зазначити, що перші зримі успіхи в процесі педагогічної взаємодії, спостереження уроків-майстрів, зорієнтованих на компетентнісно орієнтоване забезпечення навчально-виховного процесу, відчутно змінили ставлення вчителів-експериментаторів до формувальної діяльності.


Тільки після того, як учасники семінарів, дискусій відчули потребу в експериментальній роботі, ініціативно поставились до факту дослідження, необхідності оволодіння прийомами діагностики соціальної компетентнос­ті, методикою керівництва його формуванням, вони мали змогу його розпо­чати як вчителі-експериментатори.

Метою другого етапу була реалізація педагогічно обґрунтованої системи формування соціальної компетентності молодших школярів. Цей період був тривалим, за час його проведення підготовлено навчально-методичне забезпечення експерименту:

• програми з предмета «Я у світі»;

• підручники й навчальні посібники для учнів, зошит з друкованою осно­вою;

• методичні посібники для вчителів до уроків «Я у світі» для 3-4 класів-

На третьому, завершальному етапі, аналізувались проміжні дані.

Розглянемо процес експериментальної роботи.

Вихідною умовою стало конструювання предмета «Я і Україна»

Цільове призначення предмета - організувати адекватне освоєння дити­ною молодшого шкільного віку реального світу у його зв’язках

і залежностях, створити базу для практичної діяльності учнів, їх різно­бічного розвитку.

Оскільки зміст предмета «Я у світі» має об’єктивно міжпредметний характер, у його конструюванні важливо було забезпечити самостійне зна­чення, оригінальний зміст, який би не дублював соціального й науково-піз­навального матеріалу інших навчальних предметів.

Водночас він має стати ядром виховного впливу на особистість дитини і бути органічно пов’язаним із системою знань, які передбачені іншими пред­метами, програмою позакласної діяльності, що забезпечить різнобічність, перспективність навчання, виховання і розвитку молодших школярів.

Методична нестандартність мала попередити перевантаження дітей, створити позитивний фон навчання, стимулювати появу інтересу дітей до пізнання соціального світу, себе й інших людей. Крім того, введення такого предмета допомагала розвантажити інші дисципліни від вирішення питань, які не мають до них безпосереднього стосунку (культура поведінки, право­порушення і відповідальність за них), давало змогу сконцентрувати більше уваги на специфічних завданнях кожного предмета (формування обчислю­вальних навичок, оволодіння технікою читання та ін.).

Дидактико-методична організація виділеного в програмі фактичного ма­теріалу з предмета «Яу світі» реалізувалося на засадах таких принципів:

• концентризму, який дав можливість пов’язувати відоме і невідоме, поступово ускладнювати навчальний матеріал, розвивати, розширювати,' систематизувати уявлення дітей про явища реального світу; набувати до­свіду взаємин з іншими людьми, вправляти у певних уміннях і навичках

• послідовності у залученні матеріалу, який давав змогу поступово на­копичувати враження у кількох напрямах і з різних джерел, вести дітей від локальних і часткових до тематичних узагальнень

• простого до складного, від відомого до маловідомого, що дав можли­вість поступово розширювати, збагачувати зміст матеріалу кожної теми, забезпечувати поетапність у формуванні понять, уявлень

• здійснення зв’язку змісту з навколишнім життям, якому відводилося особливо важливе місце, тому що обмеженість життєвого досвіду дітей потре забезпечення емоційності в засвоєнні навчального матеріалу, що пе­редбачає викликання й зміцнення різноманітних виявів почуттів у процесі засвоєння змісту, реалізацію почуття у вчинках, у діяльності

• активності та самостійності учнів в оволодінні програмним матеріа­лом, який став основою для забезпечення свідомості засвоєння змісту, до­цільності організації елементарної пошукової діяльності.

Кожна тема має наскрізний характер у 3-му і 4-му класі відрізняється

обсягом і складністю змісту.

Змістове наповнення курсу зосереджувало третьокласників на усвідом­ленні суті взаємовідносин людини і суспільства, набутті демократичних цінностей, адекватному випробовуванні різноманітних соціальних ролей, засвоєнні поведінкових еталонів.

Тема «Людина» вводила дитину в світ власного «Я», допомагала усві­домити неповторність кожної людини, зумовлюючи бажання й потребу пізнавати себе й навколишній світ за допомогою органів чуття, розуміння цінності людського життя і взаємин між людьми, які передбачають чесність, доброту, відповідальність тощо.

Тема «Людина серед людей» давала змогу поставити дитину в різнома­нітні ситуації, де вона може вправлятись в культурі спілкування з різними людьми, адекватно реагувати на вчинки та слова своїх ровесників, батьків, сусідів, чужих людей.

Соціальний розвиток потребував особливої уваги. Недостатньо озна­йомити дитину з правилами поведінки й людського спілкування. Потрібно формувати її моральні якості, розвивати моральну стійкість до негативних і несприятливих умов, з якими вона може зіткнутися.

Теми «Людина в суспільстві» і «Людина і світ» розширюють й уточ­нюють знання дітей про місце їхнього проживання, формують уявлення про Україну як незалежну державу, символи нашої держави, її місце серед незалежних країн.

Ці теми висвітлюють питання, що сприяли оволодінню дітьми історико- культурним досвідом українців, формуванню національної самосвідомості, кращих рис характеру нашого народу: доброта, милосердя, щедрість, до­брозичливість, скромність, працьовитість тощо; толерантному ставленню до інших поглядів, культур, звичаїв.


Україна, її державотворчі цінності, вироблення громадянських почут­тів - ці елементи змісту є першорядними, що задають мету реалізації про­грами. Видатні постаті, відомі люди, патріотично спрямовані, що вміють переборювати життєві труднощі і йдуть до власної мети, - стають зразком для вироблення в учнів власних життєвих стратегій.

Порівняно з попереднім варіантом предмета питома вага етико-право- вої тематики третьокласників більша, що дозволить у 5-6-х класах логічно вводити новий курс етичного спрямування.

У змісті предмета, крім раціонально-понятійних компонентів, широко представлено емоційні, що передбачають оцінну діяльність учнів, вибіркове ставлення до об’єкта діяльності, самовираження, самооцінку, відгук на по­чуте і побачене тощо.

Конкретні знання постають як засіб пізнання світу і життєтворчості, а не як кінцева мета. Тому основним завданням є забезпечення активної позиції учня у набутті особистісних цінностей. А через них — суспільно значущих.

Формування особистісно значущої картини світу здійснюється за раху­нок максимальної опори на життєвий досвід, який розвивається у процесі взаємодії учня з навколишнім світом. Це стає можливим лише за умови створення такого соціокультурного середовища, в якому учні мають змогу пропустити через себе норми, приписи, правила, які прийняті в суспільному житті.

Тому важливо було практикувати розгляд світу і його подій під різними кутами зору, з різних рольових позицій: свідка подій; учасника; того, хто сумнівається; того, хто не сумнівається; історика; учня; вчителя; директора та ін.

Постійна зміна ролей зумовлює широту поглядів на світ людей, вчинків, поведінки, дозволяє їх розглядати як взаємозумовлені, залежні одне від од­ного, створює умови для координації різних позицій.

Важливо було також всіляко заохочувати звернення учня до власного «Я», до використання життєвого досвіду, до спроб, подолання труднощів, творення нового знання.

Формування суб’єктної позиції учня, яка є домінуючою тенденцією в освіті, розглядаємо не тільки з точки зору досягнень цілей, але й в широкому соціокультурному контексті. Так, набуті учнем у навчанні здатності прогно­зувати наслідки своєї поведінки, шукати нові способи розв’язання проблем, мати власну точку зору - переносяться потім на життєві обставини.

Мотиваційне підкріплення навчання учні одержували, коли вони мали змогу бути почутими, коли переживали ситуації успіху, були поставлені в ситуацію вибору змісту, форм діяльності, виду завдань і партнерів для їх виконання з позицій конструкторів знань, а не пасивних спостерігачів.

Послідовне мотивування кожного етапу уроку - необхідний засіб активі­зації дітей, збудження інтересу до навчальної діяльності. Адже чим молод-

ший школяр, тим частіше виникає потреба в підкріпленні мети діяльності, активізації внутрішніх сил дитини в переборенні пізнавальних труднощів.

Для учителя ця вимога означала пошук опорних мотивів для конкрет­них учнів, питань і проблем, завдяки яким може формуватись у кожному випадку власний смисл виучуваного.

Безумовно, необхідним елементом побудови навчального процесу було підгримуюче оцінювання діяльності учнів, створення ситуацій успіху в про­цесі оволодіння програмовим матеріалом. Об’єктивність оцінки, її еквіва­лентність знанням дитина не завжди може усвідомити. Учні роблять перші кроки у самопізнанні, їм властива імпульсивна активність; не завжди знання збігаються з поведінкою.

Гнучкість педагогічної позиції - одна з істотних умов проведення уроків предмета «Я у світі», оскільки спілкування з молодшими школярами по­требує від учителя великого динамізму, уміння перевтілюватися, одночасно сприймати реакції всіх і кожного. Необхідно вчасно підтримувати успіхи дітей, сприяти результативному навчанню.

Предметно-тематична організація змісту допомагає школяреві найбільш цілеспрямовано розглянути себе у взаємозв’язку і взаємозумовленні з ін­шими компонентами світу в системах:

«Я» - «Я»; «Я» - інша людина; «Я» - суспільство; «Я» - світ.

У третьому і четвертому класах зміст залежностей у кожній із названих систем ускладнюється, збагачується частка самостійності учнів у засвоєнні програмового змісту. У моделі розвитку особистості Л. С. Виготський подає ідеальну картину будь-якого пізнання: дитина рухається від залежності до самостійності. Саме цей напрям важливо було методично розгорнути під час опрацювання предмета за такими етапами.

1. Діагностичний (Хто я і який я? Яким є інший? Чим відрізняється від мене? Що таке добро - зло? і т.д.). На цьому етапі робиться своєрідний зріз наявного капіталу знань учня про себе, інших, навколишній світ. Пізнати себе - цю роботу не можна передоручити іншому. Тому чим більше вправ на осмислення себе, своїх перспектив, тим гнучкішою і еластичнішою стає психіка дитини, тим успішніше вона входить у соціальні зв’язки.

2. Функціональний, або операційний, коли висуваються гіпотези про об’єкт пізнання, розв’язуються прогностичні задачі;Придумайте іншу кін­цівку цієї історії...

• Візьміть інтерв’ю в учня, який...

• Знайдіть докази «за» і «проти»...

• Висуньте припущення про те, що могло б статися, якби...

• Зробіть діараму улюбленої сцени на столі...

• Перелічіть причини, чому сподобалось і чому не сподобалось...

• Організуйте аукціон добрих справ...

• Вигадайте нове призначення для...


• Напишіть оголошення про...

• Придумайте рекламу...

• Пошийте костюм для улюбленого героя.

• Придумайте автомобіль для улюбленого героя.

З урахуванням специфіки програмового матеріалу кожної теми з пред метів «Я у світі», і відповідно до дидактичних умов забезпечення процесу формування соціальної компетентності учнів була змодельована їхня на­вчальна діяльність.

Зміст експериментального матеріалу забезпечував безперервність ці­леспрямованого педагогічного впливу на досліджувану якість, вивчення її проявів в різноманітних навчальних ситуаціях протягом року.

У контрольних класах досліджувана якість формувалась без втручання експериментатора - в умовах стихійного педагогічного досвіду, де застосу­вання педагогічних засобів впливу здійснювалось епізодично.

Однак і в контрольних класах (тут навчання теж відслідковувалось нами) творчі вчителі прагнули забезпечити емоційність навчання, попередити перевантаження учнів шляхом широкого використання методів чуттєвого пізнання навколишнього світу, практичних вправлянь, раціонального чер­гування різноманітних видів діяльності та ін. З метою забезпечення зв’язку засвоюваного матеріалу з життєвим досвідом учнів включались ситуації інтелектуальних утруднень, розв’язання різноманітних розумових задач.

Одним із найважливіших засобів реалізації розробленої методики було включення пізнавальних завдань. Основу їх типології складають етапи про­дуктивних змін пізнавальних процесів: рух думки від виділення зовнішніх властивостей окремих об’єктів до встановлення зв’язків і залежностей між ними, пошуку причин і наслідків в соціальних процесах.

Основною вимогою до змістового аспекту таких завдань була орієнтація на досвід дитини: «набутий раніше досвід, який стосується цього завдання, становить ніби передумову його розв’язання. Мисленнєвий процес виникає тоді, коли поставлене завдання вимагає від дитини перегрупування наявних знань, їх використання в конкретному випадку». Однак попередній досвід, як свідчать спостереження, дає змогу реалізувати завдання пізнавального орієнтування, якщо він використовується для пошуку нового, пізнання не­відомого. Тому до завдань цього типу висувалась вимога спрямувати сприй­мання дітей на пошуки нового об’єкта серед відомих або виявлення його нових ознак.

Набуття дітьми досвіду розв’язання завдань у наочно-дійовому плані створювало основу встановлення елементарних зв’язків між окремими предметами, явищами, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, узагаль­нення наявних знань у сфері набуття соціального досвіду.

Як доводить практика, часто перешкодою до результативного, компе- тентнісно орієнтованого навчання є відмінності в інформованості учнів у

різних галузях знань, життєвих обставинах тощо. Тому дослідники, вчителі вказують на важливість ситуації аперцепції або звернення до життєвого досвіду учнів. Правильне відображення взаємозв’язку між двома або більше об’єктами як єдиного цілого дає можливість послідовно підводити учнів до розуміння досить складних зв’язків і відношень. Спрямовуючи думку учнів на ще непізнане, звертаючи увагу на ті аспекти явищ, які залишились непомітними, учитель сприяє тому, що новизна результатів пізнавальної діяльності викликає емоційні переживання.

Важливу роль у методиці виявлення життєвого досвіду дітей належить пізнавальним запитанням, а також живому спілкуванню з дітьми, в процесі якого учитель має змогу безпосередньо спостерігати за дітьми, знайомитись з їхніми потребами, стежити за їх динамікою.

Дослідники врахування життєвого досвіду дітей (Н. Д. Лушников, А. П. Алексєєва) показують необхідність розробки спеціальних питань до завдань. Виходячи з завдань нашого дослідження, було розроблено перелік репродуктивно-мнемічних запитань для з’ясування до навчальних уявлень дітей на етапі сприйняття матеріалу і репродуктивно-пізнавальних, що ви­користовувались на етапі осмислення дитиною нових знань, порівняння з минулим досвідом, зіставлення з новими спостереженнями і підводять дітей до елементарних узагальнень. Дидактична функція цих запитань полягла у збудженні інтересу учнів до нового матеріалу, нових фактів, явищ, забез­печення їх зв’язку з соціальною практикою.

Установлена доцільність пізнавальних завдань й для оволодіння уза­гальненими способами дій. Дуже важливо, що у цьому процесі формується розуміння необхідності розглядати будь-які предмети в зв’язку з іншими через включення їх у нові зв’язки і відношення. У дітей виникає установ­ка на пошук внутрішніх зв’язків, визначається спрямованість пізнавальної діяльності на важливі сторони діяльності; забезпечуються відображення властивостей предметів, явищ, їх поєднання в єдине ціле.

Ми вважали, що їх має бути достатньо і для окреслення показників ди­дактичної системи завдань. Так, в узагальненому вигляді було визначено такі показники:

• повнота охоплення провідних уявлень і понять з кожної теми і пред­метних дій в істотних, соціально важливих ситуаціях;

• поступове зростання доступної складності і трудності завдань, спрямо­ване на забезпечення успіху учнів в оволодінні соціально значущим змістом;

• включення у систему завдань навчальних умінь надпредметного змісту, що забезпечувало орієнтацію учнів на спосіб здобування знань;

• оригінальність форми, що надавала можливість самовияву учнів.

Завдання на виявлення зв'язків, залежностей використовувалися пере­важно під час осмислення матеріалу, його сортування, встановлення зв’язку з раніше вивченим. Вони вимагали від учнів умінь визначати внутрішні

властивості предметів, розглядати їх у зв’язку з іншими через включення в нові зв’язки і відношення: Хто працює вдень? Хто працює вночі? Де поми­лився художник? (переплутав інструмент, одяг, транспорт, дорожні знаки). Які з цих предметів можна брати в школу, а які не можна? Кому потрібні ці речі (обценьки, молоток, скрипка, ополоник, ручка, пензлі тощо)?

Оволодіваючи пізнавальними операціями, учні поступово готувалися до розв’язань завдань на встановлення причинно-наслідкових зв’язків. Це спри­яло оволодінню вмінням узагальнювати й конкретизувати причинні зв’язки, бачити загальне й відмінне в явищах, з’ясовувати, що з чим пов’язане, що від чого залежить. Наприклад: Що може трапитись з цими дітьми? (на осно­ві сюжетних малюнків про поведінку дітей на вулиці, випадки правопору­шень). Чому так не буває? (Розв’язати алогізм).

Завдання такого типу розраховані на те, щоб спрямувати мислення учнів на усвідомлення способів діяльності: як краще відповісти на поставлені завдання? Як можна сказати інакше? Як довести правильність відповіді?

Методика організації діяльності учнів у розв’язання пізнавальних за­вдань передбачала послідовне нарощування їх складності, оскільки осно­вний спосіб навчити розв’язувати завдання полягав в доборі завдань різного ступеня складності, а критерієм у визначенні послідовності завдань має бути з’ясування тих, які лежать у зоні найближчого розвитку учнів.

Цілеспрямоване ускладнення пізнавальних завдань, на думку дослідни­ків, сприяє перенесенню засвоєних знань і способів діяльності з одних тем на інші, посилюючи усвідомлення учнями смислу їх діяльності, користі знань, для використання в соціальній практиці.

Згідно з викладеними вимогами, включення завдань у процес форму­вання соціальної компетентності мало передбачати поступове ускладнення матеріалу за змістом і способами його засвоєння у межах кожного заняття, теми, розділу в цілому. Складність змісту зростала, починаючи від вклю­чення одиничних конкретних фактів, явищ до засвоєння матеріалу, який вимагає встановлення доступних зв’язків, залежностей, відношень.

Операційне ускладнення завдань полягало в просуванні учнів від умін­ня аналізувати об’єкти, формулювати одиничні судження про зв’язки й за­лежності, що існують у соціальному світі, які можна безпосередньо спо­стерігати - до суджень, що відбивають внутрішні залежності, вимагають розв’язання в логічному плані.

Таким чином, у ході керування розв’язанням учнями пізнавальних за­вдань принцип їх поступового ускладнення в змістово-операційному плані дозволив залучати в навчальний процес не лише завдання різних типів, а й різного ступеня складності.

Повний перелік був опублікований у формі зошита з друкованою осно­вою.

Для прикладу наведемо завдання з теми: «Людина серед людей»:


Познач червоним, де правопорушення, а іншим кольором — де пустощі.

• Залізти в чужу машину

• Надути жабу так, щоб вона луснула

• Спалити кнопку виклику в ліфті

• Зіпсувати бібліотечну книжку

• Підглянути в щілину до сусідів


Основою просування учнів за рівнями соціальної компетентності мало стати збільшення питомої ваги завдань, вправ, які робили школяра суб’єктом навчальної праці. Це, передовсім, робота спрямована на висунення й утри­мання мети діяльності, переборення перешкод в її досягненні; прагнення до інтелектуальних переживань, виконання дій, прийомів, які допомагають усвідомленню результатів діяльності, їх оцінці; формування готовності до самостійної діяльності, до праці в умовах вибору. Як бачимо, важливою умовою реалізації експериментальних умов було спрямування дитини не лише до одержання конкретного результату, а до пошуку способів його до­сягнення, встановлення істотних зв’язків у змісті предметної діяльності. «Якщо ще в молодшому шкільному віці таке прагнення відповідним чином не сформоване, то в перспективі ні старанність, ні добросовісність не змо­жуть стати психологічним джерелом радісного й ефективного навчання».

Першорядну роль у процесі формування пізнавальної компетентності молодших школярів відіграє, як уже зазначалося, їх уміння учитися, на­самперед, наполегливість у досягненні мети.

Учені зазначають, що мета, висунена самим учнем, посилює мотивацію, створює позитивний фон і утримується довще, у більшості випадків протягом усієї діяльності. Мета, яка подається ззовні, викликає меншу активність дити­ни, вона наділена меншою мотиваційною силою, і молодший школяр швидко втрачає її. З огляду на сказане в експериментальних класах використовувалася методика, яка була спрямована на виділення й усвідомлення учнями діяльності.

Для цього передбачали такі етапи:

1) учень вербалізує мету, поставлену вчителем (щось дізнатись, чомусь навчитись);


2) міркує про її значення (навіщо і для чого це потрібно);

3) виділяє (спочатку з учителем) спроби досягнення мети (як роботи),

4) передбачає можливі труднощі у досягненні мети;

5) оцінює відповідність мети результату.

Для того, щоб «спрацювала» методика, насамперед необхідно було за­безпечити чітку постановку мети учителем. З огляду на це було визначено варіанти мети до експериментальних уроків.

Прийняття учнем мети, її усвідомлення забезпечувалось вже випробу­ваними різноманітними прийомами: стаціонарні планшети «Сьогодні на уроці», наочний план уроку, (мотиваційна карта уроку, діагностичні тести (про що б я хотів дізнатися на цьому уроці, що я знаю з теми « », чого я не знаю, а хочу знати) та ін.

Таким чином, в експериментальній методиці було реалізовано умови і ситуації, які зумовили потребу учня застосовувати одержані програмові знання, уміння, ставлення в соціальній практиці.

Вивчення ефективності методики означало виявлення ступеня її впливу на соціальну компетентність учня і поєднувалось із розв'язанням інших аспектів дидактико-методичного забезпечення навчально-виховного про­цесу в початковій школі, що дозволяло одержати підтвердження з різних джерел і одночасно простежити тенденції в соціальному розвитку молод­ших школярів.

Це дістало втілення в доборі завдань своєрідного експрес-контролю, які охоплювали усі теми предмета «Я у світі», передбачали варіативне ви­конання і спрямовувались на діагностику показників соціального розвитку молодших школярів.1

Ці завдання передбачали охоплення усіх компонентів соціальної компе­тентності учнів і спрямовувались на виявлення знань і розуміння соціаль­них норм, громадянських обов’язків; формулювання суджень щодо влас­ної поведінки і поведінки інших людей; встановлювати причини і наслідки вчинків у різноманітних ситуаціях. Водночас вистежувались за програмою педагогічних спостережень поведінкові аспекти соціальної компетентності в ситуаціях спілкуванню з дорослими і однолітками; застосування правил поведінки в школі і громадських місцях тощо.

З’ясувалось, що і в експериментальних, і в контрольних класах вимоги до засвоєння програмового змісту предмет «Я у світі» в цілому забезпечу­вались.

Водночас аналіз даних свідчить, що в контрольних класах переважає засвоєння когнітивного аспекту соціальної компетентності, що ставить об­межену зону досліджуваної якості, перевагу конкретних знань і уявлень.

Цілеспрямована робота в експериментальних класах виявила позитив­ний вплив на зародження в учнів особистісних смислів в пізнавальній діяльності. яка стосується освоєння соціальних об’єктів, вироблення до них 1 Бібік Н М Я у світі: 3 клас: експрес-контроль. - X.: Вид. група «Основа; 2014. - 64 с.

емоційно-ціннісного ставлення, розширення діапазону одержаних знань, застосування їх на практиці, що, своєю чергою, змінює характер пізнання, надає йому процесуальності.

Важливим свідченням набуття соціальної компетентності ми вважаємо уміння встановлювати зв’язки між причиною і наслідком власних вчинків і вчинків інших людей. Одержані дані засвідчили перевагу експерименталь­них класів над контрольними.

Хоча переваги експериментальної методики істотні, аналіз даних свід­чить про необхідність забезпечення міжпредметних зв’язків у формуванні соціальної компетентності учнів, педагогічної підтримки процесу набуття соціального досвіду учнів у різних видах діяльності, починаючи з початку шкільного навчання.

Таким чином, вивчення результативності експериментальної роботи ви­явило її позитивний вплив на розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів за всіма параметрами цієї якості.

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти