|
Розвиток методики музичної освіти школярів у ХХ столітті
XX ст. — це століття науки, її потужного прориву вперед, завдяки чому змінилися наші уявлення про світ, простір і час, у якому ми живемо. Світ стали уявляти більш грандіозним і різноманітним, ніж це було у XIX ст., а Всесвіт — як динамічну систему, що розвивається в часі. Людину XX ст. стали розуміти не просто як мікрокосмос, неповторність, унікальність, як це вже було в XIX ст., а як втілення духу Всесвіту, і тому — як неосяжна, безмежна у своєму духовному вдосконаленні. Якщо для Середньовіччя головним поняттям був Бог, для Нового часу — розум, то для людини XX ст. таким поняттям стала духовність, усвідомлення життя через єдність зі Всесвітом, культурою як пріоритетними принципами суспільного розвитку. Відтак домінантою у світосприйнятті людини XX ст. стає не пізнання, а розуміння світу. Усе це відбилось і на художній культурі XX ст., особливістю якої є напружене прагнення до гуманізації людського буття і творчості, глибокий інтерес до особистості; виникнення нових видів мистецтва (кіно і телебачення), що мають величезний вплив на маси; відсутність панівного стилю в мистецтві, що породило численні течії, особливо в живопису і музиці. Інтенсивно оновлюються виражальні засоби художньої мови всіх видів мистецтва, зросла роль інтеграційних процесів. Завдяки розвитку масових комунікацій, новим способам збереження музики на дисках і магнітних плівках люди змогли прилучитися до музики будь-якої доби, напрямів, жанрів. Домашні фонотеки стали таким же побутовим явищем, як і домашні бібліотеки, що сприяло зростанню музичної культури суспільства й особистості. На тлі помітних здобутків у царині музичної культури (особливо, в другій половині XX ст.) чітко окреслилася суперечлива ситуація у розвитку музичної педагогіки. З одного боку, розширилися потенційні можливості людини реалізувати своє одвічне прагнення до краси і перетворення життя за її законами, що зумовило стійку тенденцію прогресивної музичної педагогіки до досягнення рівноваги в розвитку розумової й почуттєвої сфер особистості людини. З другого боку, дедалі очевиднішими стають вияви різних форм бездуховності, соціальної деградації частини молоді, обивательської невибагливості в мистецтві, що є свідченням низької ефективності культурно-освітньої діяльності суспільства, зокрема, музичної освіти підростаючого покоління. Це пояснює прагнення багатьох відомих діячів музичної культури прилучитися до пошуків ефективних методик музичної освіти дітей. Визначними віхами розвитку європейської музичної педагогіки XX ст. стали цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені Е.Жак-Далькрозом, К.Орфом, 3.Кодаєм, Б. Тричковим, Д. Кабалевським. Гідне місце серед них посіли педагогічні здобутки видатних українських музикантів М. Леонтовича, К. Стеценка, В. Верховинця, Б. Яворського.
Система музично-ритмічного виховання Еміля Жак-Далькроза Система музично-ритмічного виховання, створена швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), його концепція розвитку особистості «у русі, методом руху і через рух» стала протилежністю традиційній «співацькій» концепції музичного виховання. Вона була реакцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обмеженість фізичних занять, коли інертні розум і почуття. Працюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є ізольованість видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи — емоційності. Спираючись на досвід роботи в Женевській консерваторії, він писав: «Курс навчання гри на фортепіано не має контакту з курсом навчання гармонії, який, у свою чергу, не пов'язаний з історією музики. Остання ж не звертається до загальної історії народів і окремої особистості... Не існує зв'язків у навчанні... Кожен учитель обмежується своєю вузькою сферою, дуже мало спілкуючись при цьому зі своїми колегами, що спеціалізуються в інших сферах музичної науки». Вважаючи, що виховати «цілісного» музиканта здатна лише «цілісна» педагогіка, Жак-Далькроз усе життя шукав шляхи відновлення втраченої єдності музичного виховання, інтеграції навчального матеріалу, виявляючи в ньому різноманітні змістовні й структурні зв'язки. Повернення процесу музичного виховання до емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі, на думку Жак-Далькроза, лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Він вважав, що найважливіше у музичному навчанні — попереднє і супутнє осягнення музики, що виховання музикальності немислиме поза чуттєвим музичним сприйманням. Лише повноцінне сприймання закладає основу музикальності дитини, тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток. «І музичне виховання повинно повністю грунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ», — підкреслював Жак-Далькроз. Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови музики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу формування гармонійно розвинутої особистості. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей дише репродуктивних, наслідувальних здібностей. Жак-Далькроз помітив, що діти значно легше запам'ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Узгодженість рухів із ритмом музики викликає у них особливу радість, естетичне задоволення, відчуття розкутості й свободи. Тому Жак-Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв'язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком, фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи — крокування, біг, стрибки, танцювальні й пластичні рухи. Використовувалися також вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції — уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав, що м'язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо — здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові. Розвивати музичні здібності, стверджував Жак-Далькроз, необхідно засобами ритму. Будь-який ритм є рух, а рух має матеріальну основу. Рухи малої дитини виключно тілесні і часто несвідомі, в той час, як наша свідомість складається з матеріалів фізичного досвіду. Тому, вносячи порядок в рухи дитини, виховуючи в ній почуття ритму, ми, тим самим, готуємо її до життєвої і, зокрема, музичної діяльності. Наш слух, голос і тіло знаходяться в прямій залежності одне від одного і від наших душевних якостей. У ритміці Жак-Далькроза вихідним пунктом була саме музика, оскільки виразні рухи мали розкривати емоційну сторону музичного твору. Він розглядався як сценарій усієї рухової діяльності, мета якої - пластична інтерпретація змісту, форми, відтворення стильових особливостей музики. Щоб бути музично освіченою людиною, писав Жак-Далькроз, треба, по-перше, мати слух, тобто бути спроможним запам'ятати звуки і сприймати їхню різноманітну довготу; по-друге, володіти тілом, здатним відтворювати звуки та їх довготу. «Якщо піаніст ніколи не мав чисто тілесних відчуттів ритмічних тривалостей, якщо ці відчуття не проникли в усе його єство, не впливали на діяльність його органів дихання, то він не має уяви про значення акценту, про всі явища, пов'язані з різним розподілом у часі і просторі нашої сили м'язів і їхнього впливу на ритмічну виразність виконання... Ми сприймаємо музику тільки вухом, але не відчуваємо її всім тілом, не здригаємось від її могутності, ми відчуваємо лише слабке відлуння п справжньої суті». Жак-Далькроз не турбувався про розвиток техніки, віртуозності, до чого прагнуло багато педагогів. Він виховував музикальність як першопричину музики, вважаючи недопустимим, коли вся увага вчителя гри на фортепіано спрямовувалась на розвиток наслідувальних здібностей. Педагог був переконаний, що гра на музичному інструменті дуже слабо впливає на слухові органи і мозок малоздібних дітей. Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням музично-педагогічної системи, особливістю якої стала евритміка(зв'язок музики з рухом). Ритм розглядався педагогом як провідний виховуючий чинник і розумівся у широкому значенні — як часовий і акцентний елемент мелодії, гармонії, фактури, тематизму та всіх інших елементів музичної мови. Власне зв'язок ритму з усіма іншими елементами музичної мови, зі структурою і формою твору, а головне — з виразним характером усіх елементів і співвідношень надає системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість. Осягнення першооснови музики — ритму — буде успішним при виявленні «ритмопластичного» образу. «Без тілесних відчуттів ритму... не може бути відтворений ритм музичний», — стверджував Жак-Далькроз. Головний його девіз— «Ти сам твір мистецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі». Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності. Зазначимо, що у своїх пошуках педагог залишався передусім музикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпорядкованої лише метру, в ритмічних вправах Жак-Далькроза усі рухи йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст. Тому музика була провідним системотворним елементом музичних занять. Завдання вчителя — навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові, динамічні, метроритмічні особливості. Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам'ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу. Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий спосіб була створена широка система музично-творчого виховання, яка отримала визнання ще до першої світової війни. Музично-ритмічне виховання ґрунтувалося у Жак-Далькроза на імпровізації як методі музичного виховання, особливій формі художньої творчості. Оскільки музика на заняттях постійно змінювалася, це підтримувало слухову увагу дітей, вимагало динамічного емоційного і рухопластичного відгуку. Педагог вважав, що часте використання однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику. Саме сприймання втрачає гостроту і напруженість слухової уваги. Відзначимо особливу увагу Жак-Далькроза до індивідуальних виявів музикальності дитини. «Моя мета, — підкреслював він, — на основі слухового сприймання пробудити в ньому (учневі) засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що виявляється в його фізичній природі». Відзначаючи відмінність форм емоційного, а отже, і рухового відгуку на музику у різних дітей, Жак-Далькроз писав: «Дивовижний феномен евритміки (ритміки) — виключна різноманітність індивідуальних рухів при однакових вправах на одну й ту ж музику. Іншими словами, в інтерпретації одних і тих же музичних ритмів виявляються великі відмінності. Ці відмінності точно відповідають особистісним характеристикам різних людей і це завжди можна спостерігати на заняттях». Тому на колективних заняттях Жак-Далькроз усіляко прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини і розвитку її музичності відповідно до психофізіологічних якостей. Зміст музичної освіти в методичній системі Жак-Далькроза представлений у трьох взаємозв'язаних сферах: ритміці, сольфеджіо, імпровізації (див. схему 1). Ритміка виконує основоположну роль, забезпечуючи музичний розвиток за допомогою рухів тіла. Сольфеджіо формує слух, завдяки якому удосконалюється вокальна і рухова діяльність учня. Імпровізація не тільки активізує музиканта під час співу і руху, але й виступає основною формою оволодіння грою на музичному інструменті.
Схема 1.
Тісний взаємозв'язок і взаємовплив базових компонентів системи музично-ритмічного виховання Еміля Жак-Далькроза — ритміка (евритміка), сольжеджіо, імпровізації — виявляється по-різної, залежно від рівня освіти і цілей музичного навчання. На першому (елементарному) рівні, на якому здійснюється масове музичне виховання, ритміка виступає головною ланкою музично-педагогічної системи Е. Жак-Далькроза, надаючи їй специфічних рис. У ній виявляються глибокі витоки, які беруть початок в античній (синкретичній) системі музичного виховання. Оскільки сприймання музичних творів ускладнене їх абстрактною часовою природою, ритміка виступає в ролі тлумача музики, перекладаючи звуковий ряд на мову жестів. Серед усіх елементів музичної мови ритміка вибирає ритм як елемент, однаково властивий і музиці, і рухам тіла. Проте метою ритміки є не тільки і не стільки опанування ритму, скільки «охоплення» музичного твору як цілісного явища завдяки специфічним рухам, експресія яких спрямовується на передачу всіх нюансів музичного розвитку. У рухах віддзеркалюються темп, динаміка, агогіка, артикуляція, тембр, фактура, характер і розвиток мелодичної лінії, музичні фрази, стильові особливості твору тощо. Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного навчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалось на розвиток слуху до абсолютного, оволодіння музичною грамотністю, під якою розумілося вміння «бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш». Вихідним пунктом формування музичного слуху були різноманітні музичні лади із різною послідовністю тонів і півтонів, основним способом — моторна активність, поєднання співу і руху. Йдеться про використання на заняттях з сольфеджіо різних рухових реакцій людини на музику, особливо на метро-ритм: хода, плескання, тупотіння, диригентські рухи, мовлення тощо. Наступним компонентом системи музичного виховання Еміля Жак-Далькроза стала імпровізація, яка слугувала основою не тільки для рухової та вокальної активності учнів у межах інших компонентів, але й головним методом осягнення музики, опанування грою на фортепіано. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні, мелодико-гармонічні й поліфонічні елементи музики, і на цій основі розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. Сутність інструментальної імпровізації полягала у використанні під час гри на фортепіано різних ритмічних побудов, що спиралися на послідовність гармонічних функцій. З інструментальною імпровізацією тісно пов'язувалася пластична інтерпретація музичних творів, яка полягала у відчутті неперервної пульсації, метро-ритмічної структури, створенні «пластичного контрапункту» тощо. У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були поєднанні завдання масової та професійної музичної освіти Це надало системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість. Практична реалізація кожного компонента системи музично-ритмічного виховання вимагає від учнів одночасної мобілізації слухової, рухово-просторової, емоційної та інтелектуальної сфер. Завдяки ритміці ефективно розвиваються музичний слух, пам'ять, відчуття ритму і метру, швидкість реакції на музику, рухово-просторова уява, вміння концентрувати увагу, емоційна чутливість. Ідеї Далькроза значно поширилися ще до першої світової війни. Його школа музики і ритму в Геллерау, що поблизу Дрезина (відкрита в 1911 році), виявила значний вплив на розвиток європейської музично-педагогічної думки. Основним завданням своєї діяльності в Геллерау Далькроз вважав підготовку вчителів ритміки за своєю системою для широкої мережі навчальних закладів, про створення яких в усьому світі він мріяв. Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості музично-педагогічної системи Еміля Жак-Далькроза, який прагнув виховати особистість через залучення до мистецтва, звеличення її духовного життя. Гуманний характер педагогіки Жак-Далькроза виявився у вірі в можливості розвитку всіх дітей методом ритміки, у розумінні особливостей психіки дитини і в прагненні, збагативши її радісними переживаннями, забезпечити повноцінний її розвиток. Про життєздатність ідей Еміля Жак-Далькроза, проголошених більше ста років тому, свідчить їх впровадження (повне або часткове) у мистецьку освіту багатьох країн. Зазначимо, що попри всю прогресивність, гуманістичну спрямованість та принципову новизну методична система Жак-Далькроза перевороту в музичній педагогіці не здійснила. По-перше, Європа, у першій половині XX ст., була далекою від широкого практичного втілення ідей швейцарського педагога і музиканта (тривалі перша і друга світові війни, подолання їх руйнівних наслідків). По-друге педагогічна практика дедалі більше виявляла певну однобокість, зрозумілу обмеженість музично-ритмічного виховання, коли в інтерпретації деяких вчителів і методистів ритмічний елемент ставав самоціллю, його зв'язок з іншими компонентами музичної мови нерідко порушувався, характер пластичних рухів не пов'язувався фактурою, формою, настроєм п'єси. Подекуди заняття з ритміки перетворювалися на гімнастичні або танцювальні уроки під супровід музики. Відтак ритміка втратила глибокий виховний сенс, дух радісного, звеличеного спілкування з мистецтвом, що стимулює моральне очищення і художнє потрясіння. |
|||||
|