6. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса: Монография / М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил : Нижнетагильская гос. социально-пед. акад., 2006. – 335 с.

Учитель-словесник рассматривается в лингвистике как языковая / коммуникативная личность.

Понятие «языковая личность» ‑ совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им текстов ‑ ввел в научный обиход В.В. Виноградов (30-е годы ХХ века), а затем его представили в виде определенной системной модели Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, Ю.В. Рождественский, О.Б. Сиротинина и др. Так, Ю.Н. Караулов называл 3 уровня языковой личности: 1) вербально-семантический, предполагающий для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивно-тезаурусный, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающего иерархию ценностей; 3) прагматический (мотивационный), включающий цели, мотивы, интересы. установки и интенциональности[2].

Развитую языковую личность учителя на первом (вербально-семантическом) уровне характеризуют следующие умения и навыки (языковая компетенция): 1) владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами; 2) владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне; 3) владение построением и восприятием сложных текстов.

Социолингвистическая компетенция (второй, когнитивно-тезаурусный уровень) касается социокультурных условий использования языка, владения социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра.

Коммуникативно-прагматическая компетенция связана с реализацией языковых средств в зависимости от интенции говорящего; это владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении; владение прагматическими законами общения в разных кооперативных и конфликтных коммуникативных эпизодах (для выхода из последних); владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.

Языковая личность учащегосяобладает набором компетенций (языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной и деятельностной) для осуществления речевой деятельности в типичных условиях учебной ситуации.

Языковая компетенция предполагает осведомлённость учащихся в лингвистической теории, осознание её как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи; базовые умения (лексические, грамматические, стилистические, орфоэпические и правописные). В понятие «речевая компетенция» учащегося включается знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности в разных сферах общения; владение культурой речевого поведения, полемики и критического мышления. Коммуникативная предполагает способность школьника анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения; устанавливать и поддерживать необходимые контакты в общении с другими людьми, т. е. воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту. Социокультурная компетенция – осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения; знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества. Деятельностная компетенция предполагает развитие творческих способностей, и в первую очередь – способность к интерпретации как высказанной рефлексии. Высказанность рефлексии есть самая большая ценность, органически вписывающаяся в классно-урочную систему современной средней и высшей школы. Эти компетенции определяются школьной программой.

Для учителя-словесника полезно, наш взгляд, представление об ученике-авторе, исходящее из анализа его письменных творческих работ (сочинений). Какими должны быть критерии такого анализа? Прежде всего текстоцентрическими. Т.Н. Дорожкина выделила некоторые распространенные типы учеников-авторов, обозначенные прозрачными латинскими терминами: compilator, scriptor, commentator, auctor.

1. Homo scribens "currente calamo" (букв. "человек, пишущий "беглым пером"; пишущий что-либо быстро и не очень обдуманно). Такой ученик-автор создает речевое произведение, не имеющее четкой целевой направленности, то есть не осознает в должной мере главного вопроса, который должно раскрыть, и не имеет руководящей идеи. Отсутствие определенной коммуникативной и, главное, концептуальной установки при создании речевого произведения предопределяет ущербность порождаемого текста: Такое речевое произведение не может быть и достаточно информативным, то есть не может отличаться "глубиной и точностью отражения действительности" (Ю.Н. Караулов), даже если его автору свойственны нестандартность и оригинальность мировосприятия и самовыражения. Уровень мыслеречевой культуры учащегося в этом случае следует расценить как низший в иерархии типологического ряда.

2. Scriptor (переписчик). Данный ученик владеет законами построения текста, способен продуцировать речевые произведения, отвечающие важнейшим текстовым параметрам. Однако он является не столько «автором», творцом текста, сколько «соавтором» сочинения: его основное содержание (концепция и эмоциональная оценка) «заимствовано» из какого-либо источника. Интеллектуальная работа автора в этом случае сводится к воспроизведению системы чужих взглядов; не развивая своих идей и зачастую не выражая собственных чувств, он пересказывает (объяснение учителя, статью, учебник и т. д.). При этом умеет достаточно полно передать содержание источника, отобрать основное и существенное, организовать фактический материал, логично выстроить рассуждение, произвести исключение и обобщение. Его речь может быть вполне самостоятельной, но непременно носит отпечаток «чужого слова».

3. Compilator (не добавляющий от себя). Этому типу языковой личности ученика свойственно умение органично соединять мысли и оценки, почерпнутые из разных источников, в одно целое (существенно новое целое), организуемое как текст. Такой ученик-автор уже способен создать стилевое единство: этого в обязательном порядке требует совмещение концептуальных фрагментов, принадлежащих разным словесно-стилевым системам в рамках единого нового текста. Организация и "увязка" микротем происходит благодаря его собственным творческим усилиям, и потому у него развивается умение пользоваться разными типами речи, совершенствуются навыки композиции, структурирования речевого произведения. Однако ему еще не хватает творческой инициативы и смелости (или эрудиции) для поиска собственного видения проблемы, для самовыражения.

4. Commentator (проясняющий смысл). Автор-ученик не только умеет корректно построить свое сочинение как текст, но и способен интерпретировать какие-либо события и факты, делать к ним собственные примечания, комментарии.

Auctor (излагающий собственные мысли, опирающийся на авторитеты). Это высший тип автора-ученика, овладевшего законами мыслеречевой деятельности, умеющего организовать творчески свою мыслительную и текстовую деятельность. Его речевые произведения отличает также интертекстуальность - выраженная с помощью разных приемов связь с другими произведениями словесной и художественной культуры.

5. Homo sui generis (букв, в своем роде, своеобразный). Это ученик-автор, проявляющий задатки филологической одаренности. Он не только владеет знаниями и умениями, охарактеризованными выше, но и наделен даром самобытного слова, отмечен индивидульностью слога, у него обостренное чувство ритма, речевой мелодики. Это феномен, и в силу своей самобытности, уникальности данный тип языковой личности школьника стоит особняком в рассматриваемом классификационном ряду. Работа с таким учеником требует от словесника особого внимания (в том числе и на кружковых и факультативных занятиях с одаренными детьми).

На наш взгляд, данную типологию можно рассматривать как своеобразный «слепок» естественной письменной речи учащихся в статике. Но если проследить процесс развития языковой личности школьника в динамике, то выделенные типы учеников-авторов могут быть охарактеризованы (за исключением последнего, шестого: этот тип предполагает наличие особых природных способностей, дара слова) как стадии развития языковой личности. Это обусловлено тем, способности учащихся в процессе правильного обучения речевой деятельности раскрываются и развиваются. Задача учителя ‑ профессионально помогать им в этом, ориентируясь в конечном итоге на высший тип языковой личности человека пишущего ~ auctor.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что представляет собой учитель как языковая личность? Как связаны его компетенции с уровнями языковой личности?

2. Что представляют собой эталонная и среднелитературная языковая личность? К какому типу вы себя относите? Встречали ли вы учителей, которых могли бы назвать «элитарной языковой личностью»? Обоснуйте свой ответ.

3. В чем различие языковой личности младшего школьника, подростка и старшеклассника?

4. Приведите типологию учеников-авторов как стадии развития языковой личности учащихся.

Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 11 12 13 Следующая