ВІКІСТОРІНКА
Навигация:
Інформатика
Історія
Автоматизація
Адміністрування
Антропологія
Архітектура
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Військова наука
Виробництво
Географія
Геологія
Господарство
Демографія
Екологія
Економіка
Електроніка
Енергетика
Журналістика
Кінематографія
Комп'ютеризація
Креслення
Кулінарія
Культура
Культура
Лінгвістика
Література
Лексикологія
Логіка
Маркетинг
Математика
Медицина
Менеджмент
Металургія
Метрологія
Мистецтво
Музика
Наукознавство
Освіта
Охорона Праці
Підприємництво
Педагогіка
Поліграфія
Право
Приладобудування
Програмування
Психологія
Радіозв'язок
Релігія
Риторика
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Статистика
Технології
Торгівля
Транспорт
Фізіологія
Фізика
Філософія
Фінанси
Фармакологія


Нові технології навчання та виховання

Технологія — слово грецького походження, яке в перекладі означає "знання про майстерність".

Педагогічна технологія — це педагогічно і економічно обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенціально відтворюваних, запланованих педагогічних результатів, який включає формування знань і умінь учнів розкриттям спеціально переробленого змісту і який реалізується строго на засадах НОП і поетапного тестування. Науковий термін "технологія виховання" першим увів у педагогічну науку А.С. Макаренко.

Сьогодні освіта не може бути вдосконалена без принципового переосмислення ролі вчителя в навчально-виховному процесі. Учитель нині повинен навчатися управляти діяльністю як усього колективу учнів, так і кожного окремого учня. Кращі вчителі завжди ведуть пошук, використовують активні методи навчання: роботу в малих групах, бригадах, парах. Кожен учитель бере на озброєння все найкраще, використовує технічні засоби навчання, вводить опорні сигнали, роботу асистентів, збільшує час самостійної роботи на уроці.

На сучасному етапі пріоритетними напрямами вдосконалення навчально-виховного процесу є розвиток індивідуальних форм навчання, упровадження інтегрованих курсів, розвиток інформаційної бази навчального .процесу, оптимальне насичення її автоматизованими системами, дослідження на основі комп'ютерної техніки.

Державна програма відродження освіти передбачає необхідність створення і впровадження нових прогресивних навчальних технологій, до яких, зокрема, належать:

1) так звана стратегія ефективного або якісного навчання;

2) модульна система організації навчального процесу та рейтинговий контроль знань; кредитно-модульне навчання;

3) адаптивна система навчання;

4) діалоговий підхід до освіти;

5) система розвивального навчання (Д.Ельконіна — В.Давидова) на основі концепції розвитку особистості дитини в школі (О.К.Дусавицький);

6) технологія співпраці індивідуальностей;

7) комп'ютерні технології навчання.

Нові технології навчання викликають особливий інтерес педагогів з об'єктивних причин, серед яких можна виділити перш за все дві.

По-перше, передбачаються докорінні зміни існуючих стереотипів організації навчального процесу, його змісту, є потреба у розвитку творчої ініціативи педагогів у пошуках нових форм і методів педагогічної діяльності під час переходу від традиційних пасивних форм занять до нестандартних методів індивідуального навчання.

По-друге, збільшується можливість відібрати найобдарованіших дітей для подальшого їх навчання.

Пошук нових форм самостійної роботи зумовив створення модульно-рейтингової системи оцінки знань учнів. Основний задум пропонованої технології навчання може бути сформульований як диференційована технологія за основними етапами навчання і побудована на продуктивному і творчому методах навчання.

Модульно-рейтингова система контролю знань учнів націлена на забезпечення ритмічної роботи, для чого дисципліна, що вивчається, розбивається на окремі блоки-модулі. Модуль — це закінчений блок інформацій (функціонально завершена частина навчального матеріалу). На вивчення модуля відводиться відповідне число занять різного виду. Для кожного модуля передбачаються різні види звітності (у балах): за знання теорії, за вирішення типових задач (біля дошки і самостійно), за виконання домашніх завдань (стандартних і підвищеної складності), за розв'язання індивідуальних завдань, виконання лабораторних і практичних робіт, залікових і контрольних робіт, також за нетрадиційні елементи діяльності (компетентне обговорення розв'язання завдань на уроці; ініціативні виступи на уроках з поставленої проблеми, участь у проведенні дискусії, виконання проблемних завдань, розгляд і рецензування праць своїх товаришів тощо). Уся традиційна і нетрадиційна самостійна робота стимулюється відповідно кількістю балів. Як підсумок, учень набирає суму їх, яка зумовлює його рейтинг.

Рейтинг за окремим модулем складається із середнього бала за всіма видами звітності з урахуванням кількості годин, відведених на навчання конкретного модуля. Учень може отримати додаткові бали для підвищення рейтингу за високі місця в олімпіаді з певної дисципліни, за участь у наукових учнівських конференціях, за експериментальну роботу. Коли затримується складання заліку, наприклад, на тиждень, знімається половина можливих балів. Учень, рейтинг якого вище або дорівнює встановленій кількості балів, може бути звільнений від іспиту, якщо він упродовж року не мав незадовільних оцінок та штрафних балів за невиконання навчального графіка. Таким чином, рейтингова система оцінювання знань охоплює декілька видів контролю: тестові завдання, самостійні та контрольні роботи, індивідуальні завдання, звіти про виконання лабораторних і практичних робіт, експрес-контроль. А це дає інформацію про глибину осмислення навчального матеріалу, вміння застосувати знання в конкретних ситуаціях.

Основні принципи, якими необхідно керуватися під час контролю в межах рейтингової системи:

1. Контрольні завдання повинні бути взаємопов'язаними і взаємозумовленими, тобто повинні становити систему.

2. Систему контрольних завдань необхідно складати так, щоб вона забезпечувала реалізацію різних функцій перевірки (оцінка навчання, виховання, розвиток, стимул, корекція).

3. Система контрольних завдань має забезпечувати ефективну перевірку основних якостей знань — повноту, глибину, систематичність, системність, міцність, оперативність, конкретність, узагальненість.

4. Результативність виконання контрольних завдань, відповідних рівням знань, оцінюється в балах на основі поелементного аналізу.

Досвід свідчить про доцільність педагогічної "ідеї, закладеної в основу модульного методу навчання та рейтингового контролю знань. Можна зробити такі висновки:

1. значно активізується самостійна робота учнів з навчальною літературою, оскільки зростає їхній стимул до навчання;

2. завдяки систематичній самостійній роботі протягом року учні опрацьовують увесь програмний матеріал, рівень якого контролюється;

3. підвищується рівень знань учнів;

4. можна виставляти об'єктивні оцінки на основі поточної успішності, навіть без складання іспиту;

5. учень одержує можливість самому складати індивідуальний план навчання на основі запропонованого модуля;

6. з'являється більше можливостей досить об'єктивно оцінити педагогічну працю вчителя, поглиблюється контроль до необхідної точності.

Адреси досвіду:

о Київський університет,

о Луганський педагогічний інститут,

о школа-ліцей № 30 м. Полтави,

о школа-гімназія № 9 м. Полтави,

о ВПУ м. Кременчука.

Радимо прочитати:

1. Нові технології навчання: Наук.—метод, збірник. — К.; ІСДО, 1992—1994. Вип. 1—2.

2. Впровадження модульного принципу навчання // Рідна школа. — 1993.— № 7; 1994.— № 5.

3. Проблеми вищої школи: Наук.—метод, збірник. Випуск 78—81. — К., 1994.

4. Кравец В.А., Любчик М.А. Методические рекомендации по модульному контролю и рейтинговым оценкам успеваемости. — Харьков: ХПИ., 1992.

Адаптивна система навчання основана на використанні оптимальної моделі уроку і на безперервному управлінні навчальним процесом за допомогою сіткового плану і графіка самообліку.

В основі цієї технології навчання лежить теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна і діяльнісний підхід до навчання А.А. Леонтьева. В адаптивній системі навчання сітковий план є моделлю навчального процесу, яка дозволяє кожному учневі бачити наочно все, що він повинен виконати за тиждень, місяць, чверть.

Спільну з адаптивною системою навчання спрямованість має досвід В.Ф. Шаталова, зокрема:

1) ущільнення й укріплення блоків у вигляді опорних сигналів, що дозволяє значно скоротити час, який витрачається на вивчення теоретичного матеріалу і значно збільшити час для самостійної роботи учнів;

2) самостійна робота учнів на уроці і дома скорочується за . допомогою випереджувальних укрупнених блоків завдань

у поєднанні з листами відкритого обліку знань (екран успішності);

3) використання такого методу, як взаємоконтроль за листами взаємоконтролю і за ланцюжком після перевірки першого зошита вчителем;

4) навчання самоконтролю ведеться не тільки під час взаємоконтролю, а й коли використовують зразки розв'язування завдань різного типу на дошці для безпосереднього контролю;

5) робота вчителя з окремими учнями на фоні класу, які самостійно працюють (тихе опитування біля столу, контроль відповіді, записаної на магнітофон).

Адаптивна система навчання дає можливість звільнити вчителя від виснажуючого контролю всіх робіт учнів (чого бракує технології навчання В.Ф. Шаталова).

Це дасть учителям можливість включитися в систему багаторівневого сіткового плану, що забезпечить адаптацію їх до індивідуальних особливостей учнів і повну автономію самостійної роботи учнів на уроці та вдома.

Досвід Ш.А. Амонашвілі містить підготовку молодших школярів до роботи в умовах адаптивної системи навчання. Зазначимо також, що народний учитель не відривається від національної системи навчання і виховання. На його уроках панує тиша і лагідний голос учителя.

Неабиякий інтерес становить досвід І.П. Волкова з проведення уроків творчості, а також Є.П. Ільїна — уроків творчого мислення на уроках літератури, який спонукає дитину до читання книги. Слово для цих учителів — основний елемент уроку.

Цікавими є уроки коментованого керування з використанням схем-опор (С.Н. Лисенкова), як і колективний спосіб навчання, розроблений В.К. Дяченко.

Адреса досвіду:

о м. Митищі, Московська обл., школа № 170 м. Москви.

Радимо прочитати:

о Границкая АС. Научить думать и действовать. — М.: Просвещение, 1991.

Концепцію школи діалогу культур розробили філософ B.C. Біблер та його співробітники на грунті ідей О.О. Потебні, М. М.Бетхіна, Л.С. Виготського.

Концепція цієї школи базується на розгляді сучасної загальнолюдської культури як діалогу різних культур, а саме усвідомлення цього факту як характерної риси сучасної людини. Школа, яка орієнтує педагогічний процес на формування мислення і свідомості в дусі діалогу культур, формує людину освічену, мислячу, творчу, відкриту і причетну до світу природи, соціально найбільш адаптовану до реальності кінця XX — початку XXI століття.

Під час складання навчальних програм школи діалогу культур головну увагу приділяють тим культурним цінностям, які сформувалися в різні історичні часи, але не втратили ані свого змісту, ані творчого впливу на розвиток сучасного суспільства, науки, мистецтва.

Для 1-го та 2-го класів цієї школи змістовним центром, що інтегрує усі навчальні предмети, є уявлення людства про Всесвіт. Виникнення і еволюція перших уявлень людей про Всесвіт, його походження, будову, зіставлені з появою і розвитком знаків та символів, що відображали ці уявлення і в певний спосіб формували їх. Через умовні позначення одного предмета відкривалися шляхи дії зі знаками.

Традиційна школа починає навчання саме з указаного рівня. Але зводиться все до копіювання прийнятих на сьогодні знаків. Під час такого навчання стосунки між змістом уявлення і засобами його позначення не усвідомлюються дітьми. Навички письма, читання, рахування формуються як навички, за висловом Л.С.Виготського, механічні. За програмою ж "Становлення письма" школяр учиться втілювати (і творити) власні уявлення "графічною мовою". Письмо виростає з "малюнка", як передбачав Л.С.Виготський. Школярі початкової школи діалогу культур знайомляться з етапами розвитку сучасного письма і певною мірою "винаходять" його заново. Кожен з них намагається зрозуміти (або придумати) зміст піктограм, ієрогліфів, клинопису. Учень-діалогіст поступово усвідомлює власні малюнки не тільки як певну естетичну реальність, а й як знакову систему. Винайдені вчителями-діалогістами ігрові ситуації мотивують необхідність для школяра перенесення тримірного світу гри, вигаданих обставин, речей, відносин у двомірний простір реального малюнка. Необхідність позначити у двомірному світі малюнка час і обставини ігрової дії є для школяра змістовною продуктивною проблемою, яка приводить його до роздумів про природу фізичного світу, з одного боку, і світу "Я" — з іншого.

Діалог-знакової системи, що її, граючись, розробляє школяр, і системи знаків слов'янської абетки, якої він навчається, робить для школяра такої школи питання фонетики, порівняльного мовознавства, морфології, історичної граматики актуальними.

За програмою "Початки математики" учні ознайомлюються із засобами рахування й обчислення давніх народів. Таким чином, діти усвідомлюють, як і чому склалася велика математика людства. Вони розглядають рахування на пальцях не як щось незначуще і зайве у невпинному розвитку математики, а як базову діяльність, що стала початком різноманітних систем обчислювання. Діти пізнають зміст рахування на пальцях, яке впорядкувало світ, сприяло народженню Космосу і Хаосу. Тут починаються для дітей і математика, і філософія.

Ознайомлення з навчальним матеріалом за програмою "Світовий фольклор. Космогонія" дає змогу школярам перевести в мову та графіку власні уявлення по будову світу, час і простір.

Програма "Музичне виховання" має створити такі умови, за яких кожен школяр через оволодіння ритмом як явищем опанував би і власний рух, і пластику свого тіла, впевнився б на особистому досвіді, що ритм поєднує і музику, і мовну, і граматичну творчість. Навчання за цією програмою відбувається через гру. Діти переходять від ігор за правилами до створення маленьких музично-поетичних вистав. Ознайомлення з кожним новим інструментом ускладнює дитячу творчу роботу. Відповідно до цього формуються постійні творчі групи, що відкриває для дітей і вчителів необмежені горизонти творчості.

Програма "Ремесла і культура" надає змогу шукати себе в просторі національної та світової культур не тільки через розвиток мови і логічного мислення, а й через розвиток творчої уяви, фантазії, навичок праці з гайною, деревом, лозою, фарбуючими, клеючими рідинами. Діти засвоюють прийоми роботи з різними інструментами, але передусім вони навчаються використовувати власні пальці, долоні, руки, формують координацію і точність, рухів.

Адреса досвіду:

о Академія педагогічних наук України,

о Інститут психології,

о Харківська лабораторія "Школа діалогу культур",

о Запорізький національний колегіум,

о Радимо прочитати:

о Библер В.С. Школа диалога культур // Сов. педагогика. — 1988. — №11.

Однією з інноваційних технологій навчання є "Технологія співпраці індивідуальностей". Ця технологія дає можливість по-новому підійти до організації навчального процесу, зокрема до методики навчання мови. Завдяки такій технології вчителі-мовники збагачують свій педагогічний арсенал новим інструментарієм, свідомо підходять до усунення та попередження помилок у письмових роботах учнів 5—11 класів.

Ця робота може здійснюватися вчителями-мовниками за . такими напрямами:

1) свідоме усунення помилок різних типів за допомогою індивідуальних довідників для учнів 5—11 класів;

2) попередження різних типів помилок за допомогою спеціальних систем вправ інтегрального мовного розбору;

3) сіткове та поурочне планування виконання навчальних програм.

Адреса досвіду:

о Науково-методичний комплекс "Літера",

о м. Дніпропетровська, вул. С.Ковалевської, 6.

Цим науково-методичним комплексом розроблені потрібні науково-методичні посібники.

У Полтаві активно працюють над проблемою інтегрованого навчання.

Тут створена спеціальна лабораторія Міністерства освіти України, яку очолює член-кореспондент АПН України В.Р.Ільченко. У Полтавському інституті післядипломної освіти випущено 6-й номер журналу "Постметодика", присвячений досвіду інтегрованого навчання.

Як зазначалося, на сучасному етапі пріоритетними напрямами вдосконалення навчально-виховного процесу є розвиток індивідуалізованих форм навчання, упровадження інтегрованих курсів, розвиток інформаційної бази навчального процесу, оптимальне насичення їх автоматизованими системами, дослідження на основі комп'ютерної техніки.

Водночас кращим способом орієнтації школярів на самостійну роботу, стимулювання їхнього інтересу до предмета залишається лекційно-семінарська форма навчання. Безперечно, вона постійно зазнає значних змін.

Заслуговують на увагу впроваджувані у практику роботи шкіл інтегровані лекції (проводяться групою вчителів), лекції-діалоги. Великого значення набувають такі форми поширеного діалогу вчителя з учнівською аудиторією:

о висування тези й антитези;

о розігрування ситуаційних і ділових ігор;

о проведення дискусій з наперед визначеної проблеми;

о робота в режимі запитання - відповідь;

о аналіз серії можливих відповідей;

о використання методів розвитку творчих здібностей.

Специфічними особливостями семінару-дослідження є самостійне визначення учнями конкретної мети дослідження і поетапне засвоєння навчального матеріалу, а міжпредметних семінарів — формування проблем дослідження, які передбачають необхідність інтеграції різних наук для їх розв'язання.

Семінар — розгорнута бесіда передбачає прилучення до дискусії максимальної кількості учнів і розрахований на певний рівень їхньої підготовки та розвитку.

У процесі оновлення освіти спостерігається тенденція до інтеграції знань, зменшення числа навчальних дисциплін, набуває поширення так звана стратегія ефективного навчання.

Адреса досвіду:

о Ужгородський університет, педагоги Західної України.

На сучасному етапі розвитку освіти великого значення набувають активні та інтерактивні методи навчання. Науковці Дніпродзержинського індустріального інституту пропонують:

1) ділові та предметні ігри (вони мають сильний активізуючий вплив на учнів);

2) мотиваційні ігри, пов'язані з моделюванням вірогідної поведінки учнів і спрямованості їхньої розумової діяльності;

3) функціональні ігри, що є прекрасним інструментом для систематизації знань, формування певних умінь і навичок;

4) організаційно-діяльнісні ігри (на цьому етапі включаються моменти зіткнення думок, розбіжності інтересів, елементи новизни).

До нових технологій навчання, на нашу думку, можна віднести і застосування різноманітних тренінгів як форм активізації інтелектуальної діяльності учнів.

За методичними ознаками тренінги поділяються на проблемні, логіко-психологічні, інформаційно-орієнтовані, імітаційні, ситуативні.

У лабораторії сучасних навчальних технологій Кіровоградського інституту сільськогосподарського машинобудування розроблена комп'ютерна технологія навчання англійської мови. Нова технологія втілюється в електронний підручник, спеціалізований для програмованих комп'ютерів.

Республіканським навчально-науковим центром "Діти-інваліди і нова технологія" розроблені нові підходи до формування навичок усного рахунку в учнів початкових класів. Для учнів початкових класів створений ППЗ "Вчись рахувати", побудований на математичних дидак 3. Суть, передумови та етапи становлення системи розвивального навчання

У XXI столітті провідні держави світу продовжують освоювати стратегію людського розвитку. В Україні також має стверджуватися стратегія прискореного, випереджувального розвитку освіти і науки, фізичних, інтелектуальних, моральних та інших сутнісних сил особистості, які б забезпечили її самореалізацію. Саме з цією метою у середній освіті України об'єктивною реальністю стало існування системи розвивального навчання, як однієї з альтернативних до пояснювально-споглядального малоефективного типу навчального процесу.

Пройшло 40 років із початку створення теорії системи розвивального навчання. Вона вже не є експериментальною: результати генетико-моделюючого експерименту підведено у численних монографіях і психолого-педагогічних теоріях. І все ж вона залишається експериментальною за своєю суттю, бо відкриває багато можливостей щодо побудови принципів, психолого-педагогічного і методичного забезпечення.

Практиці розвивального навчання — 10 років, її результати наявні — це програми, методики РМ, науково-методичні центри, тісна і плідна співпраця Харківського національного університету, інститутів психології і педагогіки АПН України, це школи і класи розвивального навчання у містах Рівне, Миколаїв, Київ, Одеса та ін., це висококваліфіковані вчителі, директори і методисти, які перевіряли ефективність системи у реальному навчально-виховному процесі. І, особливо, це діти, яких ці вчителі вважають розумними і допитливими.

Як і всяка новація ця ідея конфліктна, а тому підійдемо історично до РН, скористаємося саме тим методом, який виробило все людство, а не окремі автори. Цим саме спробуємо зробити це досягнення людства ще більш доступним, позбавитися ряду недоліків і не допустити відкидання чи заборони усталеної в освітньому просторі проблеми.

Але спочатку розкриємо суть розвивального навчання. З часів А. Дістерверга, науковцям і практикам відомо, що розвиток психічних функцій самий по собі не вирішує проблеми розвитку індивіда як суб'єкта діяльності і життя. В.Б.Ельконін і В.В.Давидов вважають, що мета шкільного навчання полягає і в забезпеченні розвитку кожного учня як суб'єкта, що змінюється самостійно ("можна привести коня до водопою, але пити він повинен сам", "розум нічим наповнити не можна, він повинен усе охопити самостійно"). Самостійний розвиток забезпечується тим, що з самого початку навчання дитина опановує систему понять, яка є основою способів дій у різних сферах, а потім у міру конкретизації ця система дозволяє самостійно знаходити способи розв'язання широкого класу конкретних завдань. Це особливий тип навчальної активності учнів, спрямований на аналіз і змістовне узагальнення об'єктивних основ способів дій. Він спирається на взаємостосунки ділової співпраці і розгортається у формі навчального діалогу, який набуває характеру міжособистісного діалогу, що справляє могутній вплив на формування мотивів навчання й особистість кожного учня.

Запропонований Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою цілісну систему, яка за всіма своїми характеристиками діаметрально протилежна традиційному, адаптивно-пристосувальному, проблемному навчанню, системі Л.В. Занкова, В.Ф. Шаталова тощо. Система РН вимагає нового розуміння розвитку — не як спонтанного процесу навчання — не як зовнішнього чинника, здатного лише прискорювати або сповільнювати розвиток, не змінюючи його внутрішньої логіки.

У кінці 20-х — на початку 30-х років видатний психолог XX століття Л.С. Виготський указував, що психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження, вони з'являються і розвиваються у міру того, як дитина спільно з дорослим починає діяти у світі олюднених предметів, а потім норми і способи таких дій освоюються, узагальнюються і поступово перетворюються у внутрішній процес. Спільна діяльність дитини і дорослого, тобто навчання, створює "зону найближчого розвитку", поза якою ніякий розвиток неможливий. За Л.С.Виготським навчання, якщо воно дійсно розумне, повинно не "плентатися в хвості розвитку", не пристосовуватися до його наявного рівня, а "запобігти вперед розвитку і вести його за собою". Саме ця ідея про провідну роль у розвитку навчання спільної діяльності дитини з дорослим стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д.Б.Ельконіним і В.В.Давидовим.

Другою найважливішою науково-теоретичною передумовою цієї концепції є психологічна теорія діяльності О.М.Леонтьєва і психологічна теорія засвоєння П.Я.Гальперіна. У "їхніх творах було використано методи генетико-моделюючого експерименту, основи якого були закладені у свій час Л.С.Виготським.

Розробка РН являла собою досить тривалий процес, у рамках якого можна виділити три основні етапи.

Перший етап розпочався з 1959 р. і продовжувався до 1979 р. У ті роки проблема РН у дидактиці набула самостійного значення, були визначені найважливіші характеристики ефективного навчання: досягнення повноти, адекватності, глибини і системності знань; формування уміння високого степеня узагальнення; вплив знань і вмінь на потреби, погляди, переконання учнів. У досвіді передових учителів, майстрів педагогічної праці у 60—70-х роках успішно реалізовувалися принципи виховуючого навчання, єдності навчання і виховання, усвідомлення учнями значення навчання. Для цього на уроках учителі створювали проблемні ситуації, розробляли системи завдань, у школах вводилися продуктивна і громадсько-корисна праця.

У кінці 70-х на початку 80-х рр. посилюються дослідження і практична реалізація напряму дидактики, пов'язаного з розвивальною функцією процесу навчання. Почався новий підхід до процесу навчання як цілісного явища: розкриваються закономірності цілісного процесу; зміцнюється зв'язок із життям і громадсько-корисною працею; застосовується зв'язок навчального матеріалу з особистим досвідом і спостереженнями учнів, іграми; проведення лабораторних і практичних робіт, практикумів; складання задач із виробничим змістом і виробничих ситуацій; трудове навчання і продуктивна праця учнів; громадсько-корисна робота; історичні екскурси в науку; політехнічна підготовка учнів засобами різних предметів; встановлення міжпредметних зв'язків у процесі викладання; формування наукового світогляду і певної системи знань. Усе це вимагало і сприяло в певній мірі розвитку пізнавальної активності й творчої самостійності учня.

Істотним підсумком цього етапу було створення дослідницьких установ принципово нового типу — експериментальних шкіл-лабораторій, у рамках яких і проводився генетико-моделюючий експеримент (у формі системного навчання за спеціально розробленими програмами).

На другому етапі (1973—1982рр.) на замовлення МО було розроблено проект розвивального навчання у початкових класах школи, створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, розроблені і експериментально перевірені конспекти уроків із кожного предмету. Результати перших двох етапів було узагальнено у книзі В.В.Давидова "Проблеми розвивального навчання" (1986 р.), і саме відтоді закріпилася за новою системою навчання нинішня назва "розвивальне навчання".

"Іноді доводиться стикатися з думкою, — пише В.В.Рєпкін, — Що система розвивального навчання — це суто російський, "московський" винахід, який нав'язується українській школі, але таке уявлення є глибоко помилковим, бо систему РН можна реалізувати тільки глибоко усвідомлено і добровільно". У її створенні брали участь учені багатьох країн — Німеччини, США, В'єтнаму тощо. З 1963 р. з ініціативи П.І.Зінченка в цю роботу активно включилася група харківських психологів і вчителів, саме в Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов'язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), із структурою і навчальною діяльністю молодших школярів (В.В.Рєпкін, О.К.Дусавицький, Н.В.Рєпкіна). У Харкові були створені перші підручники розвивального навчання з російської мови (В.В.Рєпкін, П.С.Жедек, В.О.Левін) і математики (Г.М.Захарова, Т.Ф.Фещенко, Е.І.Александрова), якими і зараз користуються школи не тільки України, а й Росії. У Харкові було засновано перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г.М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання в масовій школі і багато зробив для вирішення цього складного завдання. Вся робота велася при великій підтримці вченого-психолога М.З.Костюка і взаємодії з лабораторіями керованого ним інституту психології. Отже, є всі підстави стверджувати, що система розвивального навчання — результат плідної співпраці російського й українського наукових колективів.

Нажаль, інтерес до цього результату з боку керівних органів української освіти значно послабшав після погрому системи РН, учиненого в 1983 р., і особливо після подій 1991 р. Система РН явно суперечила інтересам правлячого партійно-бюрократичного апарату.

Тільки в 1988 р., коли ситуація в країні істотно змінилася, з'явилася можливість почати новий, третій етап розробки системи розвивального навчання — етап її практичної реалізації в умовах масової загальноосвітньої школи. "Хоч починалася ця робота, — як пише В.В.Рєпкін, — без будь-якої державної підтримки, нова система викликала великий інтерес учителів і батьків. Якщо в 1988 р. за нею працювало всього 13 вчителів, то вже через рік їх було декілька десятків, а з 1990 р. кількість класів, що навчалися за новою системою обчислювалася сотнями, а потім і тисячами. У 1993 р. система розвивального навчання була офіційно визнана в Росії, а з 2001 р. — в Україні як одна з трьох державних систем початкового навчання".

На Рівненщині вже 7 років успішно функціонує школа розвивального навчання № 29, десятки вчителів в інших школах працюють за системою РН, пройшовши курсову перепідготовку у Харкові.

На цьому етапі однією з проблем була переробка навчальних посібників, котрі розроблялися в 70-х рр. За короткий термін було створено підручники для 1—3-х класів з російської мови і математики, а також з ряду інших предметів, при цьому враховувалися умови навчання в масових (не експериментальних класах) ЗОШ. Перехід початкової школи на чотирирічне навчання вимагає нової, досить серйозної переробки програм і підручників.

Необхідне тривале спеціальне дослідження особливостей навчальної діяльності в підлітковому віці, забезпечення спадкоємності навчання в початковій і середній школі. Гостро постає проблема підготовки і перепідготовки вчителів, здатних реалізувати систему розвивального навчання, бо це абсолютно нова педагогічна діяльність, яка не допускає виключення "важливого" матеріалу, користування підручниками ЗОШ, уникнення труднощів, не систематичності чи використання лише якихось елементів цілісної системи РН.

Можна стверджувати, що система розвивального навчання має міцний науковий фундамент, закладений Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим і керованим ними міжнародним колективом дослідників, її дійсно характеризують природність системні якості, які можуть бути засвоєні кожним творчим педагогом. У результаті застосування РН у дітей формуються змістовні пізнавальні інтереси, виразні риси теоретичного мислення, складається нова система цінностей, основними з яких є цінності пізнання, співробітництва, взаємодопомоги. Розвивальне навчання ? цілісною системою, бо кожний її елемент несе характеристики цілого і неможливо замінити якийсь елемент іншим, як деталь у машині, зробити гібрид з двох систем — традиційної і розвивальної, використати елементи розвивального навчання. Викласти новий зміст, який покладено в основу розвивального навчання, інформаційним методом неможливо; використання оцінки — це зовнішній стимул, а не внутрішній мотив навчальної діяльності. Відмова від оцінки і заміна її змістовним оцінюванням є обов'язковим у системі розвивального навчання і одним із найважливіших критеріїв ЇЇ ефективності.

Отже, існування системи розвивального навчання в Україні є об'єктивною реальністю, її розвиток є природним, ніхто не нав'язує цю систему вчителеві — він сам її обирає. На даному етапі зафіксовано цей процес у відповідних документах, надано системі РН певного статуту у середній освіті держави, тобто визнано її як одну з альтернативних систем початкової, а-надалі і середньої освіти в Україні.

Про здобутки педагогів можна говорити багато. Усього не охопити.

Але як сьогодні не згадати про самовіддану, захоплену своєю справою заслужену вчительку України Т.М. Левченко! Це обдарована людина, і які щасливі діти, що вчаться в неї! Наш народ упродовж століть набував майстерності виховання і треба дякувати педагогові, який прагне відродити ці вміння, передати їх молодшим. Головне бажання Тамари Михайлівни — поєднати розірване кільце виховання-навчання, щоб не було втрачено на сьогодні головне — формування Людини з великої літери, щоб наші діти не стали діловими телефонно-комп'ютерно-телевізійно обладнаними людьми, напівтінями. І для того щоб цього не трапилося, щоб пульсувала жива думка співтворчості вчителя й учнів, Т.М. Левченко пропонує таку універсальну технологію навчання та виховання, як Дума.

Це універсальна форма роботи вчителя з учнями, яка сприяє духовному пробудженню та інтелектуальному зростанню кожного учня.

Дума — це друзі, усмішка, мова, артистизм. Дума може бути формою позакласної роботи і підсумкового уроку. Спочатку теми учням пропонує вчитель, а потім — вони самі: історія іграшки, дзеркала, все про волосся, тема тварин у музиці, із історії кіно, книги, останні дні життя Шевченка, у світі Лесиних героїв, світ фантастики. Для Думи пропонуються теми, які можуть бути цікавими для всіх, які дозволяють розкритися кожному.

Думи можуть бути загального характеру і конкретного: світ музичних інструментів, тема скрипки в літературі, тема квітів у музиці, тема ромашки в літературі — але суть їх одна: допомогти учням навчитися працювати самостійно з книгою, журналом чи газетною статтею, розвивати усне мислення, робити виписки і складати тези; розвивати ораторські здібності, мистецький хист.

Завдання вчителя — підібрати літературу, скласти список творів, у яких ідеться про предмет Думи, призначити ведучого і капітанів, які самостійно створюють команди (кількість учасників у команді може бути різною). На засіданнях Думи опрацьовують запропоновану літературу, готують цікаві питання з розгорнутими відповідями, емблеми, привітання (з докладним тлумаченням), домашнє творче завдання (п'єса), учать вірші, пісні, працюють з різними словниками.

Під час засідання Думи працює журі, яке очолює вчитель. Доки команди обдумують відповіді, ведучий працює з глядачами-уболівальниками, і нікому не буває сумно. За всі відповіді, питання, конкурси виставляються оцінки. Результати Думи (розгорнуті відповіді та питання, авторські п'єси, списки використаної літератури тощо) оформляють у саморобні книжечки, які є своєрідною пошуковою роботою та першим науковим відкриттям учнів.

Дума сприяє пробудженню талантів, учить дитину законам спілкування, допомагає відкривати світ літератури, мистецтва та навколишнього життя. Ця форма ніколи не набридає, завжди викликає в учнів великий інтерес, дозволяє кожному з них відчути себе особистістю. А щоб бути особистістю, потрібно постійно працювати над собою, удосконалювати себе, не переставати бути прикладом для учнів та учитися разом з ними.

тичних іграх.

© 2013 wikipage.com.ua - Дякуємо за посилання на wikipage.com.ua | Контакти